Parcerias colaborativas: contribuições no trabalho docente

Conforme abordam Forte e Flores (2009, p.766), a colaboração tem sido apontada como parâmetro para a melhoria no ensino/aprendizagem e para o próprio desenvolvimento da escola e melhoria do trabalho dos professores:

A colaboração tem sido um dos temas que, nos últimos anos, tem sido referenciada com mais frequência no campo da educação, sendo associado à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem e também ao desenvolvimento da escola. Surge, assim, quer no plano do discurso político, quer no plano da investigação como uma das dimensões cruciais para a resolução dos problemas da educação e para a melhoria do trabalho das escolas e dos professores.

As autoras dão ênfase na colaboração em um período da história em que as mudanças são contínuas, com exigências e expectativas variadas. Exige-se do professor mais conhecimentos de sua área e de outras tantas, como por exemplo, com o avanço da tecnologia, presente no ambiente escolar e podemos incluir o ambiente universitário.

Conforme Forte e Flores (2009), apresentando pesquisa de Hargreaves (1998), em relação a cultura geral dos professores e os relacionamentos apresentados entre si, destacam quatro formas: “individualismo”: em que os professores trabalham

isolados e independentes; “balcanização”: em ambiente escolar divididos em subgrupos disciplinares ou departamentos, mesmo que às vezes trabalhem juntos, se mostram indiferentes ao outro; “colegialidade artificial”: trabalho que exige um ensino em equipe, ou nos momentos de planificação, é imposto e não espontâneo; “colaboração”: em comunidade profissional, partilham saberes, materiais e ideias.

Culturas balcanizadas segundo Fullan e Hargreaves (2000, p. 71) são compostas por grupos separados:

Os professores agregam sua lealdade e sua identidade a determinados grupos de colegas. Comumente, são aqueles com quem trabalham mais próximos, com quem gastam mais tempo e com quem mais se socializam na sala de professores [...] Os grupos balcanizados não se limitam a professores conservadores; grupos de professores inovadores, os quais se vêm adiante dos colegas, podem também segmentar-se de formas prejudiciais a todo o desenvolvimento de uma escola.

Pérez-Gómez (2001) cita a fragmentação disciplinar como geradora da balcanização que produz espaços sociais fechados sem a porosidade das trocas e, devido às especialidades disciplinares, pode-se criar departamentos isolados dentro da escola, sem integração, gerando o surgimento de subgrupos que criam sua própria identidade e buscam seus interesses individuais, produzindo a competitividade e departamentalização.

Morin (2000) aborda o efeito da balcanização: “A unificação mundializante faz- se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. O mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada vez mais dividido”. (MORIN, 2000, p.69).

A partir da necessidade de proporcionar momentos de colaboração entre os docentes foi criado, em muitas escolas, um horário formal que possibilitou esses encontros; mesmo que de forma burocrática, eles surgiram e não se pode negar que tenham sua eficácia, mas o que muitas vezes acontece é a saturação desses encontros que em nada modificam as práticas na sala de aula: “Desta maneira, as reformas apenas formais provocam a saturação de atividades burocráticas dos docentes sem modificar a qualidade da prática”. (PÉREZ-GÓMEZ, 2001, p. 173).

A cultura docente permeada do espírito colaborativo, visa o respeito às opiniões divergentes, à individualidade e o respeito à diversidade. Quando incentivada, e não

imposta, gera a espontaneidade entre os pares e as trocas de experiência e saberes se tornam mais íntimas e verdadeiras. Quando existe o compartilhar em um ambiente de afetividade e aceitação, não se tem receio de expor ideias e nem quanto ao recebimento de críticas, pois entende-se que tudo se faz com o desejo de colaboração para o crescimento de ambas as partes e não com o intuito de competição em que apenas um lado sai vitorioso. “A cultura da colaboração é o substrato básico intelectual e afetivo para enfrentar a incerteza e o risco do fracasso” (PÉREZ-GÓMEZ, 2001, p. 174).

Nóvoa (2009, p.17) dá ênfase sobre a necessidade de passar a formação dos professores para dentro da profissão e isso implica na participação dos docentes no preparo profissional de seus colegas: “Ao recorrer a esta expressão, quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar predominante na formação dos seus colegas”. O mesmo questionamento dos pesquisadores Simão et al (2009, p. 65), pode ser feito nesse momento:

Se se acredita que o aluno pode ser construtor do seu próprio conhecimento, participando em processos de colaboração com os seus pares, sob orientação do professor, por que razão os professores não podem igualmente desenvolver a sua competência e a sua profissionalidade em contacto com os seus pares em local de trabalho?

Nóvoa (2009, p.20) afirma que essa colaboração não deva ser forçada, nem imposta, o que leva a crer que possa ser de maneira informal, como aborda a pesquisa: “A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas não se impõe por via administrativa ou por decisão superior”.

Nesse contexto de aprendizado mútuo e colaborativo dentro da escola, podemos citar alguns pontos destacados por Mizukami (2013, p.24):

[...] o caráter individual e coletivo de tal aprendizagem; [...] a importância de construção de comunidades de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento profissional; a importância de processos colaborativos não invasivos para o desenvolvimento individual e coletivo; as escolas como organizações que aprendem a partir das aprendizagens de seus participantes.

O desenvolvimento profissional é citado dentro de um aspecto não apenas de aprendizagem individual, mas em parceria, de forma não invasiva, e podemos

acrescentar, de comum acordo e prazerosa, que redunde tanto em crescimento individual como coletivo:

A colaboração a que nos referimos, no sentido de construir um conhecimento profissional coletivo, exige que se desenvolvam nessa etapa instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas coletivas sobre a própria prática docente, e cuja meta não é outra além de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária. (IMBERNÓN, 2000, p. 68).

A colaboração, segundo o autor, não se caracteriza por ser uma estratégia imposta pela gestão, mas uma filosofia de trabalho, que acreditamos, se torna eficaz para o desenvolvimento profissional da comunidade educativa.

Segundo Tardif e Lessard (2005), assim como o pensamento de Fullan e Hargreaves (2000), existem fatores que podem facilitar ou frear a colaboração entre os docentes: podem ser estruturais, como tamanho, organização da escola e desenvolvimento de projetos educativos; bem como, necessidades individuais dos professores, de pedir ajuda e ajudar ou de se abster de enfrentar rivalidade. “[...] enfim alguns fatores remetem a recursos importantes no cumprimento do trabalho, como o tempo e a energia disponíveis”. (TARDIF e LESSARD, 2005, p.193).

Percebo com a vivência que mudanças aconteceram nas sociedades em geral e suas práticas profissionais. As corporações visando a colaboração pedem maior envolvimento dos funcionários que hoje são denominados colaboradores, os fornecedores são colaboradores externos. As novas tecnologias também pedem um novo pensar e agir, que encurta tempo/espaço e pede respostas mais imediatas. Claro que tudo isso também se reflete na educação e nos ambientes escolares. O trabalho em equipe e a cooperação entre os pares é um modo de alcançar os objetivos e metas propostas, e a competição no ambiente de trabalho foi substituída pela cooperação. A cada dia novas habilidades e desempenho são exigidos, novas funções e cargos surgem para contemplar essas mudanças profissionais e faz-se necessário preparo para lidar com as novas gerações de estudantes.

Ora, considerando a importância crescente de trabalhos interativos em nossas sociedades, considerando igualmente a mobilidade atual e a confusão dos modelos de trabalho, parece-nos que a abordagem que aplicamos aqui à docência tem o mérito de confrontar as teorias atuais do trabalho com as novas ocupações, complexas e flutuantes, que estão nascendo sob nossos olhos. (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 276).

Embora o professor consiga “dar conta” de sua sala de aula, muitas vezes apresenta dificuldades em dialogar com seus parceiros de profissão de forma profícua e que propicie a melhoria no processo de ensino e aprendizagem. Isso se torna quase utópico quando pensamos em professores que trabalham em período integral, com pouco tempo de preparo, descanso, reflexão e troca de saberes com seus pares. Fica aqui nesse cenário a pergunta: “Pode-se imaginar num futuro próximo, uma escola em que os professores não consagrassem todo o seu tempo aos alunos mas tivessem um tempo para si mesmos e para projetos coletivos, pesquisas, debates e práticas inovadoras? ” (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 279). Podemos questionar se esse tempo para debates entre os pares acontece no espaço universitário?

Alguns autores salientam que as aprendizagens dentro das organizações podem se dar de várias maneiras: formal ou informal, individuais ou coletivas, em que uma não exclui a outra, mas são complementares. Será que esse tempo para compartilhar poderia manifestar-se de maneira informal?