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Texto

(1)UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA. GLAUCIA MUÑOZ DOS REIS. AS PARCERIAS INFORMAIS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR. São Paulo 2016.

(2) UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA. GLAUCIA MUÑOZ DOS REIS. AS PARCERIAS INFORMAIS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção de título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.. Orientadora Profª. Drª. Maria de Fátima Ramos de Andrade. São Paulo 2016.

(3) R375p. Reis, Glaucia Muñoz dos As parcerias informais e o desenvolvimento profissional docente no ensino superior. / Glaucia Muñoz dos Reis. – 2016. 143 f.; 30 cm Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016. Orientadora: Maria de Fátima Ramos de Andrade Bibliografia: f. 99-102 1. Desenvolvimento profissional docente. 2. Parceria informal. 3. Ensino superior. 4. Trabalho colaborativo. I. Título CDD 371.12.

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(5) Ao meu amado esposo Cláudio e aos meus filhos, Juliana e Gustavo, bênçãos de Deus. A minha irmã Sandra, parceira de toda vida, ao meu querido cunhado Hilton e aos meus sobrinhos, que tenho como filhos, Matheus, Lucas e André. Aos meus pais que já partiram, mas deixaram profundos ensinamentos..

(6) AGRADECIMENTOS Ao Deus soberano que dirige minha vida e que em essência existe em três pessoas e me faz crer ainda mais na parceria.. Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie pela concessão de bolsa de estudos para o curso de Mestrado.. Ao MACKPESQUISA - Este trabalho foi financiado em parte pelo Fundo Mackenzie de Pesquisa, com o auxílio para o Congresso Educere para apresentação de trabalho.. À Profª. Drª. Maria de Fátima Ramos de Andrade minha orientadora, pelo carinho, atenção, paciência e direcionamento, assim como o empréstimo de materiais que deram suporte teórico, caminhando comigo durante todo o processo de pesquisa.. Agradeço de coração pelas preciosas sugestões e apontamentos, durante a qualificação, feitos pela Prof.ª. Drª. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, que me incentivou nesse caminho ainda na graduação em Pedagogia e pela Prof.ª. Drª. Ana Silvia Moço Aparício, e disponibilidade de ambas por participarem da banca final.. À amada amiga Eliana Cristina Borges Ribeiro, por seu carinho e tempo dispensados na revisão do trabalho.. Aos estimados professores que colaboraram participando dessa pesquisa, me proporcionando momentos enriquecedores nas entrevistas e cujas opiniões e experiências estão, em parte, aqui registrados.. Aos queridos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura e aos colegas de curso que contribuíram no enriquecimento dos saberes..

(7) Ao meu esposo Cláudio, exemplo de dedicação e parceria, incentivo, divisão de responsabilidades em casa e amor em todo tempo.. A minha filha Juliana, pelo carinho e cuidado ao final do dia, pelos momentos de conversa que enriquecem e por seu espírito agregador que me encanta.. Ao meu filho Gustavo, pelos sentidos aguçados, pelo abraço e por me fazer rir e sair do estresse quando precisei.. Aos meus familiares já citados na dedicatória e a todos os demais que enriquecem a minha vida. Aos amigos de longa data e aos novos amigos que se tornaram parceiros com os quais eu troco saberes, experiências, angústias e alegrias. Não posso citar nomes, pois são muitos e posso esquecer alguém..

(8) Podemos, então, tirar a afetividade do silêncio. e. entender. que,. quando. silenciada, temos mais impedimentos do que potenciais, nos tornamos mais empobrecidos como pessoas, tiramos o colorido da vida e a jogamos no preto e branco. Simone Sabino.

(9) RESUMO. A presente dissertação tem como objetivo analisar como as parcerias informais no contexto da universidade colaboram no desenvolvimento profissional dos docentes. Na busca deste entendimento levantamos algumas questões: Qual é a contribuição das parcerias informais na. mobilização dos saberes que. colaboram no. desenvolvimento profissional? Estão essas parcerias presentes na cultura universitária? Assim, apoiada em estudos que tratam da formação docente, a pesquisa tem como referencial teórico: Freire (1996), Imbernón (2000), Fullan e Hargreaves (2000), Pérez Gómez (2001), Tardif e Lessard (2005), Nóvoa (2009), Forte e Flores (2009), Vaillant e Marcelo (2012), Sabino (2012), Mizukami (2013). Para a realização da pesquisa optamos por um estudo qualitativo com entrevista semiestruturada com nove professores do curso de Pedagogia de quatro universidades. Constatamos que as parcerias informais e por afinidade têm influenciado, de maneira preponderante, no desenvolvimento pessoal e profissional; trazendo trocas materiais e imateriais, novas maneiras de se trabalhar, novos olhares a partir da percepção do parceiro docente: a preocupação com a formação do colega e o incentivo aos alunos de Pedagogia para que aprendam a trabalhar de maneira colaborativa com seus futuros pares; a necessidade da valorização das parceriais informais, da cultura da colaboração e como elas podem fazer parte do olhar dos gestores institucionais no ensino superior; a. importância da permanência das. parcerias informais como propulsoras de desenvolvimento profissional, que não sejam impostas pela instituição, pois podem tornar-se improdutivas.. Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente. Parceria informal. Ensino superior. Trabalho colaborativo..

(10) ABSTRACT The purpose of the current work is to analyze how the informal partnerships in the context of university collaborate on teachers’ professional development. In search of such understanding some questions have been raised: What is the contribution of informal partnerships in activating the knowledge that collaborates on professional development? Are these partnerships present in university culture? Thus, based on studies that deal with teacher training, this research has as theoretical reference: Freire (1996), Imbernon (2000), Fullan and Hargreaves (2000), Pérez Gómez (2001), Tardif and Lessard (2005), Nóvoa (2009), Forte and Flores (2009), Vaillant and Marcelo (2012), Sabino (2012), Mizukami (2013). It was chosen for a line of investigation a qualitative study with a semi-structured interview with nine Pedagogy course teachers of four universities. It was evidenced that informal and affinity partnerships have exercised large influence on professional and personal development bringing material and non-material interactions, new ways of work and new looks from the perception of the teaching partner; the concern with the formation of colleague and encouragement to Pedagogy students so that they learn to work in a collaborative way with their future peers; the necessity to give value to informal partnerships, the culture of collaboration and how they can be part of the institutional managers' view in higher teaching; the importance of stability in informal partnerships, not imposed by the institution as they may become unproductive, as propellant of professional development.. Keywords: Teaching professional education. Collaborative work.. development. Informal partnership. Higher.

(11) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO....................................................................................................................................12 1. CONTRIBUIÇÕES DAS PARCERIAS INFORMAIS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ..........................................................................................................................................18 Introdução ....................................................................................................................................18 1.1. Crescimento docente: processo profissional .....................................................................18. 1.2. Desenvolvimento docente: aprendendo com as experiências ..........................................26. 1.3. Importância da individualidade: vencendo o isolamento .................................................30. 1.4. Parcerias colaborativas: contribuições no trabalho docente .............................................34. 1.5. Cultura da colaboração: trocas informais..........................................................................38. 1.6. Ouvir o outro: flexibilidade para possíveis mudanças .......................................................41. 2.. O CONTEXTO DA PESQUISA: OUVINDO OS SUJEITOS .............................................................48 Introdução ....................................................................................................................................48 2.1. Parâmetros da pesquisa: escolhendo o caminho a seguir .................................................49. 2.2. Perfil dos entrevistados: escolhendo os sujeitos da pesquisa ...........................................51. 2.3. Trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional e pessoal ..................................53. 2.4. Culturas colaborativas e a iniciativa do professor .............................................................59. 2.5. Parceiros por afinidade e as mudanças na prática educacional ........................................72. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................................96 REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................99 ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO – PRÉ TESTE ..........................................................................................103 ANEXO 2 – MODELO DA ENTREVISTA ..............................................................................................106 ANEXO 3 – RESPOSTAS ....................................................................................................................107.

(12) 12. INTRODUÇÃO. cultura da colaboração é o substrato básico intelectual e afetivo para enfrentar a incerteza e o risco do fracasso. Pérez-Gómez A história da ideia da cultura é a história do modo por que reagimos em pensamento e em sentimento à mudança de condições por que passou a nossa vida. Douglas Kellner. Convivendo em ambiente administrativo, mais explicitamente, trabalhando com sistema de informática em Recursos Humanos, com as experiências de grupos diversos em ambientes educacionais não formais, como aluna ao longo dos anos, e especificamente na graduação em Administração e Pedagogia e no Mestrado, pude perceber que todos os processos de ensino/aprendizagem se dão em vários espaços/tempo, sejam esses formais e institucionalizados ou informais. Durante a graduação em Pedagogia desenvolvi o prazer pela leitura de temas sobre a relação profissional do docente com seus alunos e seus pares e sua profissionalização e práticas em sala de aula envolvendo conceitos e valores. Apresentei o meu trabalho de iniciação científica e o trabalho de conclusão de curso (TCC) tendo como referencial teórico Vygotsky, Wallon e vários autores que seguem o pensamento sócio histórico. Abordei em meu TCC a aprendizagem que ocorre na integração entre os pares (alunos), por meio de troca de experiências e reflexões que permitem a reorganização do pensamento, bem como o importante papel do docente durante esse processo. Pude perceber como é importante o aprendizado com os pares, pois à medida que o sujeito reflete sobre a intervenção do colega, reflete sobre suas próprias ações e pode reconstruir suas ideias a respeito do assunto estudado. Por outro lado, aquele que ensina seu colega precisa reorganizar o conceito em sua mente para depois ensinar; o que funciona como um reforço de ensino para si mesmo e o faz compreender melhor.

(13) 13. e refletir sobre o que está ensinando. Percebi que o trabalho desenvolvido em grupos colaborativos proporciona melhora nas relações sociais, no aprendizado a respeito do trabalho em equipe e pode tornar o sujeito mais participativo e solidário. As conclusões obtidas nessas pesquisas da graduação e no convívio que mantenho com o grupo de amigas Pedagogas levaram-me ao interesse em pesquisar não só sobre o trabalho colaborativo e informal que envolve a afinidade entre os pares, mas também em que medida a informalidade gera essa troca de saberes, a reflexão sobre a prática educativa e o desenvolvimento profissional docente. Será que assim como os alunos ensinam e aprendem com seus pares, os professores o fazem durante toda a carreira gerando desenvolvimento profissional docente? Isso ocorre apenas no início da profissão? Na experiência de vida, por anos lecionando em espaços não escolares, convivendo com alunos de diversas faixas etárias, na troca com outros professores; de maneira acadêmica, durante a graduação e no mestrado do Programa de Pós Graduação interdisciplinar em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, através da ministração das aulas dos professores e abertura para discussões; das contribuições dos colegas parceiros de turma; na participação em três congressos de formação de professores e estratégias de ensino, pensando o fazer docente; na leitura de textos das três grandes áreas envolvidas; trabalhos em grupo; visitas compartilhadas com a classe aos museus, espaços culturais no entorno da universidade; na oficina de vidro, e nos diversos encontros e colóquios de Educação, Arte e Cultura, pude viver mais intensamente esses momentos de trocas de saberes. Os textos lidos e debatidos, bem como as contribuições da professora Maria de Fátima, minha orientadora, tanto em relação à disciplina Teoria e Processos Educacionais quanto aos textos fornecidos, foram pontos fundamentais para a base dessa e de futuras pesquisas em educação e aprimoramento do que havia sido estudado na graduação em Pedagogia. Tais contribuições deram impulso à presente pesquisa que aborda o aprender com o outro, a profissionalização docente, seu desenvolvimento e as relações envolvidas, principalmente, com seus pares. Tive a grata satisfação de participar de três grupos de pesquisa dentro da linha do Programa Formação do Educador para a Interdisciplinaridade. No grupo Formação de Educadores e Políticas Públicas compartilhamos e discutimos textos enriquecedores para a formação docente, sendo que alguns desses textos serviram de base para essa dissertação. Ouvir os mais experientes em Educação, compartilhar.

(14) 14. ideias e saberes foi gratificante e me fez viver, mesmo que em breve período, o contexto de minha pesquisa. Embora não esteja diretamente ligado à minha pesquisa, decidi participar do grupo GPAP (Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia) por ter pouca experiência em Arte, por estar envolvida em um programa de pós-graduação interdisciplinar e por considerar a proposta muito interessante e enriquecedora, diversificada e extremamente colaborativa. Durante os encontros mensais, na organização de dois Simpósios e em viagens aos congressos pude desfrutar desse convívio e troca saudável de saberes, sabores, sons e cores. Percebi e experimentei com essas vivências, de maneira ainda mais concreta, que o “ouvir o outro”, o “pensar a partir da visão do outro”, o “cultivar a arte do encontro” pode, além de redundar em reflexão sobre a prática se for relacionada com a teoria aprendida, trazer mudanças necessárias para o crescimento pessoal e profissional. Minha experiência - discente e profissional - tem mostrado que parcerias que “fogem” ao padrão estabelecido pela instituição, ou seja, não institucionalizadas, podem interferir de forma produtiva para o desenvolvimento profissional. Uma conversa livre e amigável, muitas vezes, é fator determinante no desenvolvimento profissional. Nesse percurso, confesso que recebi muito mais do que ofertei, mas mesmo assim foi enriquecedor não só para um conhecimento geral e cultural, mas para experimentar bem de perto a importância dessa troca e o quanto essa construção do conhecimento se faz, em primeiro lugar, de maneira espiralada - em que voltando a refletir sobre um aspecto estudado, ele pode ser olhado de modo diferente, aperfeiçoado e o pensamento remodelado a partir da contribuição do outro; o processo não se finaliza, continua se aperfeiçoando; em segundo lugar, de maneira rizomática - em que esse conhecimento não é unilateral, linear ou arbóreo, mas feito através de várias conexões, observações, conceituações, contribuições de outros que enxergam a partir de outra perspectiva e isso contribui muito para a formação e o desenvolvimento pessoal e profissional. Sendo assim esta dissertação tem como tema o desenvolvimento profissional docente em meio a parceria colaborativa e informal, em um contexto de afinidade e troca de saberes. A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar como as parcerias informais, no contexto da universidade, ou mesmo em outros espaços, colaboram no desenvolvimento profissional dos docentes. Após as inquietações.

(15) 15. causadas diante das inúmeras possibilidades em relação à pesquisa, levantamos como problema: •. Qual é a contribuição das parcerias informais na mobilização dos saberes que colaboram no desenvolvimento profissional? Essas parcerias estão presentes na cultura universitária?. Para direcionamento da pesquisa propusemos alguns objetivos específicos: •. Compreender a importância das parcerias informais para o desenvolvimento profissional docente.. •. Analisar como as parcerias informais e por afinidade, construídas no contexto da universidade, colaboram no desenvolvimento profissional dos docentes e o que se troca nessa parceria.. Algumas instituições educacionais, tanto de ensino básico como universitário reservam uma semana ou alguns dias, no início do semestre, ou ao longo do ano para encontros, palestras ou cursos visando a capacitação e integração dos professores. Sabe-se que esses momentos de conversa e planejamento são importantes, porém, às vezes, o ambiente não é propício e o tempo reduzido para que o profissional tenha liberdade de expressar-se com naturalidade diante dos colegas. Entendemos docência não como dom natural, mas como profissão que necessita de qualificação e desenvolvimento, em meio a colaboração e parcerias para atingir os objetivos de formação, não só no início da profissão, como salientam Tardif e Lessard (2005, p.185), mas durante todo tempo de vida docente: Vários professores dizem ter-se beneficiado, no início da carreira ou na atribuição de uma nova função, com o suporte de um colega de experiência, com uma espécie de mentor informal. Essa colaboração parece ter sido extremamente preciosa para esses professores. [...]. Notemos que os professores parecem também colaborar mais facilmente entre si quando são noviços, talvez por terem necessidade de um intercâmbio que lhes assegure e ajude a dominar as exigências da profissão, ou ainda por eles serem mais disponíveis e dinâmicos do que professores mais velhos.. Nessa. pesquisa. buscamos. “dar. ouvidos”. ao. que. alguns. educadores/pesquisadores abordam sobre a formação profissional/pessoal dos docentes, por essa razão, a escolha de vários autores. Entre eles: Freire (1996),.

(16) 16. Imbernón (2000), Fullan e Hargreaves (2000), Pérez Gómez (2001), Tardif e Lessard (2005), Nóvoa (2009), Forte e Flores (2009), Vaillant e Marcelo (2012), Sabino (2012), Mizukami (2013).. O trabalho ficou assim estruturado: No primeiro capítulo apresentamos o aporte teórico e tem como título: “Contribuições das parcerias informais para o desenvolvimento profissional docente”. Os aspectos tratados se interligam por uma linha única de pensamento, o desenvolvimento profissional, compartilhado e informal. No segundo capítulo – “O contexto da pesquisa: ouvindo os sujeitos da pesquisa” - tratamos sobre a metodologia, o caminho que nos conduziu a ela. “Dar ouvidos” aos sujeitos de pesquisa, professores de Pedagogia, e o porquê dos instrumentos utilizados e a análise dos dados coletados na pesquisa, por meio de análise do conteúdo. Os professores do ensino superior foram escolhidos para sabermos se essa troca informal ocorre com os profissionais que tenham uma experiência na docência e maior graduação, não se limitando ao início da profissão, e o quanto eles ainda dividem e trocam saberes com seus pares. Especificamente os sujeitos de pesquisa são professores de Pedagogia por serem “formadores de formadores” e graduados na área de humanidades em sua grande maioria, ou por terem formação continuada em Educação. O quanto eles compartilham com seus pares e o que transparece para seus alunos que irão formar outros. Para que fosse possível a pesquisa, tornou-se necessário ouvir os docentes universitários de maneira individual, mesmo aqueles que trabalham em duplas, trios ou grupos, para que a opinião de um entrevistado não influenciasse na do outro. Os nove sujeitos da pesquisa foram escolhidos por terem tido contato anterior com a pesquisadora, que por informações ou convívio verificou que os mesmos trabalham de maneira colaborativa formal e informal; lecionando a mesma disciplina ou disciplinas diferentes, mas compartilhando materiais, ideias e saberes teóricos e práticos, não necessariamente entre si. Após análise, evoluindo para as considerações finais, sabendo que dificilmente tal assunto se esgote ou se conclua, apontamos algumas colocações que foram relevantes no desenvolvimento desse trabalho e que abrem novas possibilidades de pesquisa e compreensão. Ao final apresentamos o referencial teórico e os anexos.

(17) 17. com os instrumentos utilizados para pesquisa e as respostas dos sujeitos entrevistados..

(18) 18. 1. CONTRIBUIÇÕES. DAS. PARCERIAS. INFORMAIS. PARA. O. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE. Enquanto relação democrática, o diálogo é a possibilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos outros, não fenecer no isolamento. Paulo Freire. Introdução. O presente capítulo aborda a importância do desenvolvimento pessoal e profissional docente desde o início da profissão. Discorre sobre a necessidade, no decorrer do processo, da atuação docente, da reflexão sobre a prática e sua relação direta com a teoria. Em constante formação, pois todos somos seres inacabados, o docente conta com a colaboração de seus pares, em troca de saberes e experiências, em afinidade e amizade. Durante o processo, em ambiente informal que contribui para o aperfeiçoamento, ratificando ou retificando suas práticas docentes, o que tende a gerar a autonomia, autoridade profissional, enfatizando a importância da individualidade e combatendo o excessivo isolamento que torna prejudicial o processo de desenvolvimento profissional. Alguns autores mencionam a escola se referindo ao ensino básico; contudo compreendemos que as referências ao docente e seu crescimento profissional podem abranger, de igual maneira, os que atuam na universidade, sendo esses o foco de nossa pesquisa. 1.1 Crescimento docente: processo profissional. Entendemos que no desenvolvimento profissional e pessoal de todos, a troca de saberes entre os pares não acontece apenas com professores iniciantes que necessitam de ajuda e orientação dos mais experientes, mas que o desenvolvimento.

(19) 19. se dá no transcorrer da vida profissional, pois há sempre o que aprender, mesmo para aqueles que possuem vasta experiência profissional. Acreditamos que as habilidades de comunicação, paciência, sensibilidade, empatia, se fazem necessárias a todos, por isso, um ambiente informal adicionado pela afinidade dos pares, contribui de forma positiva para que haja o desenvolvimento pessoal/profissional das duplas, ou se for o caso, de um grupo: “O componente crucial é dispor da habilidade para trabalharem juntos, baseada na confiança mútua, no respeito e na crença de que cada um é capaz de aperfeiçoar-se de forma competente” (Flores, 2006, apud Vaillant e Marcelo, 2012, p. 145). Thurler (2002) referindo-se ao profissionalismo dentro das instituições de ensino, do necessário acompanhamento através da mentoria, em um ambiente cooperativo e de parceria profissional, destaca as palavras de Woods: [...] assiste-se à emergência de um novo tipo de profissionalismo, que se caracteriza pela evolução dos valores e práticas dos professores em favor de uma relação mais próxima entre desenvolvimento profissional e desenvolvimento institucional. As transformações mais significativas na cultura profissional dos professores são as seguintes: a cultura do individualismo dá lugar à cooperação; as relações hierárquicas são substituídas pelo trabalho em equipe; a supervisão evolui para o mentoring, os cursos de reciclagem recuam diante da popularidade do desenvolvimento profissional; finalmente a abordagem contratual negociada entre parceiros substitui as decisões autoritárias. (WOODS, 1997, p.158 apud THURLER, 2002, p. 98). Nessa citação, podemos verificar as transformações que a profissão docente sofreu ao longo dos anos, saindo do individualismo, buscando o espírito cooperativo e colaborativo do trabalho em equipe, com a mentoria substituindo a supervisão em um ambiente mais harmonioso e partilhado, de trocas e menor autoritarismo. No ocidente, nas últimas décadas, muitos profissionais da educação, estudiosos e pesquisadores têm dado ênfase ao desenvolvimento profissional docente dentro da profissão. Livros, Congressos, Encontros e Simpósios estão sendo úteis e atualizam os professores no debate sobre o profissionalismo na docência, levando em conta os desafios, tensões e as políticas públicas que envolvem e direcionam o pensar/fazer docência. Na última década do século XX, doze profissionais de quatro nacionalidades, belgas, canadenses, franceses e suíços reuniram-se em encontros da rede internacional de Recherche en Éducation et en Formation – REF (Investigação em Educação e em Formação) e depois de discutirem em simpósio assuntos.

(20) 20. concernentes à profissão de professor, suas estratégias e competências, compilaram suas ideias e conclusões a fim de que o professor possa pensar em sua prática, criticála, revisá-la e fundamentá-la. Apenas pincelando algumas dessas colocações em relação aos aspectos pessoal e profissional docente, os autores organizadores sintetizam suas opiniões e pensamentos em relação às competências profissionais: [...] “competências profissionais” um conjunto diversificado de conhecimentos da profissão, de esquemas de ação e de posturas que são mobilizados no exercício do ofício. De acordo com essa definição bem ampla, as competências são, ao mesmo tempo, de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prática. (PAQUAY, PERRENOUD, ALTET e CHARLIER, 2001, p. 12).. Tais autores organizadores deram ênfase à necessidade de questionamentos sobre a relação pessoa/profissão; a interação com outros profissionais reflexivos; refletir sobre a ação, na ação em situações concretas de ensino/aprendizagem; quais os conhecimentos empíricos necessários, as cognições e as dimensões afetivas envolvidas e a criatividade que complementam o processo educativo. Para tanto utilizaram diversas metodologias e estratégias, entre laboratórios de experiências pedagógicas, entrevistas, história de vida, simulação, jogo de papéis, estudo de casos, narrativas, gravações em vídeo, etc.... Charlier (2001) enfatiza a importância dos ambientes escolares em proporcionar a oportunidade do desenvolvimento profissional a partir da prática, através da prática e para a prática. Segundo a autora, a partir da prática o professor aprende, porque nela, refletindo sobre sua ação e de seus colegas, há um ponto de partida para mudanças e reconstrução. Aprende também através da prática, pois pode intervir nas características da situação. Entendendo que o aprendizado, durante o processo de ensino/aprendizagem o alcança, esse mesmo professor saberá que aprende para a prática. Complementando com o que afirma Freire (1996, p.18): Na formação permanente do professor, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Cifali (2001) salienta a condição de aproximação do outro, não temendo o que. o outro pensa ou o que tem a relatar, relacionando tanto o saber como o afeto envolvidos. nas. relações. humanas,. e. especificamente. no. processo. de. ensino/aprendizagem: “mostra a necessidade de não restringir as competências aos.

(21) 21. conhecimentos, e sim de abordar ‘a dualidade saber e afeto’”. (PAQUAY et.al, 2001, p. 19). Perrenoud (2001) reflete sob o ponto de vista sociológico, buscando analisar as competências profissionais docentes de maneira natural, que ele nomeia como “habitus”, conjunto de esquemas de “percepção, avaliação, decisão e ação” que acompanham não só o aluno, mas também o professor desde sua infância e o direciona em situações de rotina e de urgência. Durante o processo profissional docente, depara-se com novas estruturas que o levarão a uma reflexão sobre seu desempenho na real situação educacional e à busca do desenvolvimento de competências específicas e lucidez para decidir em cada circunstância que se apresente. Conforme Freire (1996, p. 36), levar em grande consideração a formação para atingir a competência profissional necessária para o desempenho docente é fundamental. A autoridade adquirida pelo professor está vinculada à sua formação: Nenhuma autoridade docente se exerce ausente dessa competência. O professor que não leve à sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe [...] o que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.. Essa autoridade citada por Freire (1996) está vinculada à competência profissional, mas não pode ser confundida com autoritarismo. O autoritarismo pode existir mesmo em meio ao conhecimento científico. O que autentica a autoridade do professor, segundo o autor, é a junção com a humildade e a generosidade nas relações. Mesmo transcorridas quase duas décadas do início do século XXI, ainda se torna prudente lembrar as palavras de Imbernón (2000), em que salienta a importância das instituições educativas romperem as linhas diretrizes de centralidade, individualidade, seletividade e de origem transmissora e tornarem-se mais relacionais, dialógicas, cultural-contextuais e comunitárias. Essa relação compreende o dentro e fora da escola e envolve todos os sujeitos que interagem no processo educacional, levando em conta os aspectos, éticos, comportamentais e emocionais, visando o objetivo da educação democrática. Para que isso ocorra, há a necessidade de redefinição das competências profissionais docentes, do apoio dos pares para que haja o desenvolvimento pessoal.

(22) 22. e profissional e o aprendizado constante e aprimoramento da capacidade de se relacionar e conviver com o grupo de iguais e com a comunidade. Em um mundo complexo e de mudanças contínuas e rápidas como vivemos hoje, as ações docentes necessitam de constante reflexão e flexibilidade para devidas adequações aos momentos e contextos diversos. Imbernón (2000) salienta que para regular as ações, os juízos e tomar decisões nas instituições educativas, há a necessidade da capacidade reflexiva do grupo: [...] formar o professor na mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto. Isso implica uma mudança de posicionamentos e nas relações com os profissionais, já que isolados eles se tornam mais vulneráveis ao entorno político, econômico e social. (IMBERNÓN, 2000, p.15).. Isso implica mudança da cultura e organização do trabalho docente e escolar, em relações dialógicas e união e não no isolamento profissional; em tomada de decisões educativas éticas e morais individuais e conjuntas; em elaboração de currículo e projetos com a colaboração e orientação de seus pares. Para o profissional docente torna-se necessária a organização interna do trabalho e acompanhamento da dinâmica externa do mercado de trabalho, bem como a constante construção e reconstrução dos saberes, conhecimentos e habilidades concernentes à profissão. Isso se dá, segundo o autor, em interação com seus pares, na prática profissional, em estabelecimentos de estratégias, encontros, atividades para aperfeiçoamento e melhoria das competências, conhecimentos, habilidades e atitudes. Imbernón (2000) salienta que para a formação permanente do profissional docente é necessária a constante reflexão sobre a prática; a atualização dos campos de intervenção, através da comunicação e troca de experiências entre os pares; a formação de projetos de trabalho que variem de acordo com o tempo e o contexto histórico vivido; a formação para a crítica ante práticas profissionais discriminatórias, hierárquicas e separatistas; o desenvolvimento profissional conjunto para que as inovações formativas e educacionais que transformam de forma significativa e positiva a prática profissional, eliminem o “celularismo” - que seria o individualismo e o isolamento, e passem a pertencer à instituição, à coletividade. Segundo Imbernón (2000, p. 49), o conceito de formação profissional: “consiste em descobrir, organizar,.

(23) 23. fundamentar, revisar e construir teoria. [...] o profissional da educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma individual e coletiva”. Conforme Fullan e Hargreaves (2000, p.86 e 87) o simples ato de pensar não significa reflexão profunda e o termo “profissional reflexivo” cunhado por Donald Schon (1987), como sendo: “uma forma de descrever e de desenvolver um discernimento capacitado e ponderado em profissões como a de professor”, passou a ser erroneamente um slogan ou palavra da moda. Essa reflexão não deveria nos levar a conservar o que já fazemos, mas a nos inspirar a fazer algo melhor e diferente. Contudo, segundo os autores: “[...] a reflexão profunda que conduz a novos enfoques e a novos aperfeiçoamentos na prática é mais rara”. Diante de todos as propostas para um bom desenvolvimento profissional ao longo da carreira docente, pensar na preparação e formação dos futuros professores, se faz necessário. A construção e reflexão sobre a prática, como aponta Imbernón (2000), conta com a participação de colegas e também é o que aborda Flores (2010, p. 185): No desenvolvimento de uma pedagogia da formação de professores que pode ser aprofundada através, por exemplo, da ajuda de amigos críticos e do auto estudo das próprias práticas no sentido de potenciar o desenvolvimento da compreensão sobre a pedagogia da formação de professores numa lógica de coerência e questionamento (“ensina tal como pregas ou defendes”).. Muito importante, desde o período de formação inicial, a reflexão sobre a prática, como sustenta Flores (2010, p. 185): É, assim, necessário valorizar a prática como fonte e local de aprendizagem através da reflexão e da investigação e promover as condições para a aprendizagem (recursos, tempo e oportunidades para aprender) para que os alunos futuros professores se empenhem em processos de reflexão sobre o processo de tornar-se professor.. Valorizar a prática como fonte e lugar de aprendizagem em reflexão sobre a base teórica, como se refere Flores (2010), é a ideia de vários autores, entre eles podemos citar o pensamento de Freire (1996, p.12), “se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. Essa construção de saberes fundamentais sobre a prática, estão implícitos na prática educativa, seja qual for a posição política do educador e que devem estar presentes desde a formação inicial..

(24) 24. A preocupação com a formação de seus futuros pares é de grande valia para aquele professor formador de professores e acreditar que enquanto ele “forma”, também “se forma” e aprende com o aprendiz. Tomando aqui as palavras de Freire (1996, p. 12): “[...] desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. A formação inicial deve ser respaldada de todas as ferramentas e recursos possíveis, para que na aprendizagem se torne possível fazer a ligação da teoria com a prática. É a primeira etapa de muitas que se seguirão na formação continuada por toda a vida. Todo profissional, seja em qualquer área que atue, necessita atualizar-se constantemente e estar preparado para desenvolver, da melhor forma possível, seu trabalho. Com o professor isso não é diferente: A partir do momento em que se compreendeu que a formação inicial representa apenas uma etapa precedente à entrada na profissão, a formação contínua e o conceito de desenvolvimento profissional contínuo (Day, 2001) ganharam novos sentidos e passaram a ser tidos como elementos de referência, tanto ao nível da construção da identidade profissional docente, como da concepção e operacionalização dos processos de ensino /aprendizagem (SIMÃO; FLORES et al, 2009, p. 63).. O docente, ao longo de sua carreira, vai construindo sua identidade profissional, bem como desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente, à medida que desempenha seu trabalho e se apropria das experiências que gerem aprendizagem. Outros. educadores/pesquisadores. como. Nóvoa. (2009),. abordam. o. desenvolvimento docente dentro da própria profissão em ambiente escolar, que vai além dos cursos de especialização e pós-graduação; com ênfase no profissional como pessoa e suas necessidades; no preparo profissional para exercer suas funções e na partilha de saberes como elemento essencial para seu desenvolvimento em todos os sentidos. Roldão (2007, p. 96), enfatiza o conhecimento profissional da profissão docente que legitima o sujeito como parte de um grupo social específico, com formação específica para desempenhar suas funções: [...] necessidade de legitimar esse grupo social dos docentes pela posse de determinado saber distintivo: a afirmação de um conhecimento profissional específico, corporizado, e, por sua vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formação própria para o desempenho da função..

(25) 25. Temos a contribuição de Mizukami (2013) que assinala o desenvolvimento profissional docente como sendo iniciado através dos cursos de licenciatura, mas que se prolongam pela vida, afinal estamos sempre aprendendo. A escola se torna esse local de aprendizagem constante: “Assim, por excelência, a escola constitui um local de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência” (MIZUKAMI, 2013, p. 23). Segundo Herneck e Mizukami (2010), os processos formativos no decorrer da vida escolar ou acadêmica, precisam estar relacionados com a pessoa que aprende e serem aplicados às suas práticas cotidianas habituais, pois os adultos aprendem a partir de suas próprias experiências e adquirem gosto por aprender na expectativa de alcançar resultados. E afirmam: Nessa perspectiva, a formação continuada de professores deveria considerar as bases da profissionalização docente, não se limitando apenas a cursos centrados em conteúdos ou nas destrezas. A mudança pedagógica e o aperfeiçoamento dos professores devem, sob tal perspectiva, ser entendidos no quadro do desenvolvimento pessoal e profissional. (HERNECK e MIZUKAMI, 2010, p. 319).. Acreditamos que as contribuições teóricas salientam a ênfase no sujeito que ensina e também aprende, como um ser único que exerce uma profissão e, portanto, precisa estar preparado. Possui o lado pessoal com suas qualidades e limitações, que aplica para tudo o que faz sua razão e emoção. Os ambientes escolar e universitário, em que se enfatiza a aprendizagem tanto do aluno quanto do professor, favorecem encontros entre docentes e oportunidade de qualificação e aprendizado mútuo. O educar vai além do ensinamento e a aprendizagem de conceitos e conteúdos, mas de qualificação de seus profissionais que trabalham em equipe: Em síntese a escola tem uma missão: educar [...] É uma escola que sabe onde está e para onde quer ir. Pensa-se, tem um projeto orientador de ação e trabalha em equipe. É uma comunidade pensante. Ao pensar a escola, os seus membros enriquecem-se e qualificam-se a si próprios. Nessa medida a escola é uma organização simultaneamente aprendente e qualificante. (ALARCÃO, 2004, p.85). Sendo assim, acreditamos que a escola, desde o maternal à universidade, é o espaço de formação não apenas para os alunos, mas também para que o professor se forme e se transforme através das experiências vividas nesse ambiente..

(26) 26. 1.2 Desenvolvimento docente: aprendendo com as experiências. Pensando em experiência, embasados em Larrosa (2015), entendemos que experiência é o que “nos passa ou nos acontece” e que mesmo que dois, três ou um grupo de professores vivam momentos em comum, cada um toma para si a experiência como algo pessoal, particular, singular: “O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossível de ser repetida” (LARROSA, 2015, p.32). Cada uma dessas experiências pode servir para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Segundo Larrosa (2015, p. 28): “Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à própria transformação”. Segundo o mesmo autor, uma pessoa disposta a passar por experiências transformadoras e, podemos intervir, formadoras dentro da profissão, precisa se expor: E durante essa “travessia” se coloca diante de perigos e riscos: Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se ‘ex-põe’. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre. (LARROSA, 2015, p. 26).. Freire (1996, p.21) coloca-se disposto às mudanças, a aventurar-se ao novo e diferente: “Como professor crítico, sou um ‘aventureiro’ responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se”. Larrosa (2015, p.26-27) comenta que aquele que se arrisca na travessia da experiência, se expõe aos riscos e às intempéries, assim como um pirata se arrisca ao mar. Assim ele define a experiência e seu sujeito: O sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasião [...] Tanto nas línguas germânicas como nas latinas, a palavra experiência contém inseparavelmente a dimensão de travessia e perigo.. Essa experiência vivida dentro da profissão, mesmo que seja singular e individual, em suas implicações e resultados particulares, pode ser experimentada em conjunto com outros profissionais da escola e porque não dizer, da universidade..

(27) 27. Como afirma Alarcão (2004, p. 79): “Compreendi que o professor não pode ser um ser isolado na sua escola, mas tem de construir com os seus colegas, a profissionalidade docente”. Sempre em construção e desenvolvimento pessoal e profissional, pois como Freire (1996), somos seres inacabados e sempre em formação, em que o ensinar e aprender, estão estreitamente interligados: [...] minha compreensão do homem e da mulher como seres históricos inacabados e sobre que se funda minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa [...]. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência fundante de aprender. (FREIRE, 1996, p.12-13). Em relação às experiências, Vaillant e Marcelo (2012, p.40) aludem ao pensamento de Dewey de que nem todas as experiências trazem aprendizado, pois podem ser obstáculos e, para que haja aprendizado real: [...] o importante é a qualidade da experiência que se tenha. Para que as experiências práticas possuam qualidade, deveriam assumir ao menos três princípios: continuidade, interação e reflexão [...] as experiências terão que representar não só um desenvolvimento cognitivo, como também pessoal e moral [...] se se aprende da experiência, é porque refletimos, analisamos o que fazemos e por que o fazemos, o que nos conduz a tomar consciência das complexidades do trabalho profissional.. Conforme os autores, para que as experiências sejam de qualidade, há necessidade de se refletir sobre elas, dar-lhes continuidade ou não e se são válidas para serem repetidas. Em momentos cujas exigências ultrapassam nossa capacidade de resposta, podemos contar com a experiência de amigos, que nos dão suporte cognitivo e emocional: A experiência tem sido considerada, há muito tempo, o melhor professor para o conhecimento. Desde que não podemos experimentar tudo, as experiências de outras pessoas e, portanto, outras pessoas, tornam-se o substituto para o conhecimento. “Eu guardo meu conhecimento em meus amigos” é um axioma para juntar conhecimento juntando pessoas. (STEPHENSON, s.d apud SIEMENS 2004, p.4). Embora possamos, segundo o autor referenciado acima, “guardar nosso conhecimento em nossos amigos”, conforme nos afirma Thurler (2002), as experiências que ocorrem nas práticas escolares pouco são escritas, descritas e.

(28) 28. analisadas. Os professores são pouco chamados para compartilhar seus novos saberes: [...] porque os professores não querem admitir que podem aprender uns com os outros, porque não se dispõem a reconhecer reciprocamente suas competências [...] a maioria dos estabelecimentos escolares não têm nenhuma experiência quando se trata de partilhar saberes e experiências vividas; eles não sabem fazer um levantamento de dados sistemático, nem tirar proveito de suas experiências. (THURLER, 2002, p. 82). Quem sabe isso possa ser feito de maneira informal e a partir de experiências compartilhadas, proporcionar o enriquecimento de saberes e a reconstrução dos mesmos, de forma a proporcionar ao profissional docente o desenvolvimento necessário para o exercício da profissão? Contar com o apoio dos pares não apenas no compartilhar de saberes, mas para falar sobre seus erros, e incertezas. No ambiente de partilha e diálogo em que se constrói o profissionalismo, o professor se torna consciente de suas capacidades e limitações, que irão refletir em sua prática docente. Embora a prática muitas vezes se dê individualmente em sala de aula, essa formação implica na participação de seus pares no processo de desenvolvimento profissional: Só é possível refletir sobre a prática docente e debatê-la, no coletivo, por meio de partilha de saberes. É em comunhão com outros seres humanos, professores, que nós nos desenvolvemos e nos formamos, fazendo-nos e refazendo-nos. O professor se constrói em um processo coletivo, educando-se com os parceiros em atividade docente em seu espaço de trabalho, na interação com os outros. No coletivo se desenvolvem vínculos de confiança e solidariedade, contribuindo para um clima de convívio rico e estimulador. Valoriza-se assim a experiência de cada professor, resgatando a sua identidade pessoal e profissional, permitindo a construção coletiva de saberes. A mola propulsora desse trajeto é a participação, mediante diálogo, participação ativa e aberta - marca de uma proposta democrática. No processo coletivo reflexivo a formação do professor aponta para um sujeito criador, autônomo, competente para refletir sobre sua prática pedagógica, capaz de avalia-la e reformulá-la, permanentemente, discutindo com seus pares, dialogicamente. Amplia-se, desta forma, a consciência do educador em relação às determinantes de sua prática docente, que se reveste de um caráter eminentemente social. (ABRAMOWICZ , 2001, p.140). De acordo com a autora citada, o professor se constrói com os seus parceiros dentro da atividade docente. De acordo com Marcelo (2009, p. 112): “o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal.

(29) 29. como coletivamente. A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida”. Em um período de constante mudança global, nos contextos sociais e educacionais e das diferentes exigências que o docente enfrenta no desempenho de sua profissão, essa identidade é alterada e transformada de tempos em tempos. O autor enfatiza que “A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional”. Altera-se à medida que nos relacionamos com o outro em determinado contexto que se diferencia no tempo e espaço. O autor ainda salienta: A identidade profissional contribui para a percepção de auto eficácia, motivação, compromisso e satisfação no trabalho dos docentes, e é um fator importante para que se tornem bons professores. A identidade é influenciada por aspectos pessoais, sociais e cognitivos.. Podemos inferir que a construção e reconstrução diária do que somos, requer parar para ouvir e dialogar com nossos pares. Parar para reavaliar sempre nossas práticas, relacionando com a teoria e buscando alternativas que possam enriquecer e fortalecer nosso desenvolvimento profissional. Por sermos seres sociais, essa mudança ou permanência de práticas, podem ser impulsionadas pelo outro, que nos vê de fora e pode muitas vezes trazer luz e nos ajudar na caminhada profissional. Marcelo (2009, p.12) trabalha sobre a importância dessa construção de si mesmo como profissional docente: Do ponto de vista de Lasky, a identidade profissional é a forma como os professores definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do “si mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola, pelas reformas e pelos contextos políticos [...]. Ao pensarmos em construção de si mesmo em meio aos relacionamentos, podemos lembrar que Nóvoa (2007) nos aponta a escola como sociedade e não como comunidade de iguais. Ele se refere a escola como necessária para que os alunos aprendam e se relacionem com os diferentes e que vivam em um ambiente que propiciem regras de convivência e alteridade. Podemos inferir que isso ocorre em relação aos docentes, em que cada um com origem e formação diferente, necessita buscar um espírito de aceitação e respeito às divergências que surgem no contato e trabalho com os colegas de profissão e assim contribuírem mutuamente para essa construção do “si mesmo”. Em relação ao.

(30) 30. conhecer a si mesmo dentro da profissão, Nóvoa (2009, p. 39) salienta a necessidade de que no início da profissão existam práticas de auto formação que ajudem os professores a construir narrativas sobre suas histórias de vida pessoal e profissional e se refere a uma “teoria da pessoalidade no interior de uma profissionalidade” e afirma: Refiro-me à necessidade de elaborar conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (de capturar) o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, mas que está no cerne da identidade profissional docente.. 1.3 Importância da individualidade: vencendo o isolamento. Esse pertencimento social não exclui a individualidade de cada sujeito, com seus valores, vivências e experiências. Alguns possuem mais facilidade de integração e vínculo, outros são mais propensos a trabalhos individuais e preferem desenvolver suas atividades de forma particular. O respeito à diversidade de ideias e opiniões, preservando a individualidade de cada sujeito, é necessário.. O cuidado diante dessa característica individual é. mandatório, assim como o cuidado para não cair no individualismo extremo, em que se torna impossível o trabalho em grupo: De acordo com alguns professores, muitos deles seriam individualistas por temperamento ou por opção estratégica. Nem todo mundo gosta de trabalhar em equipe: mais da metade dos professores interrogados consideram, embora lamentem, que o individualismo é uma característica importante dos professores. Resta-nos saber, como já dissemos, se o individualismo dos professores está na falta de espírito de equipe ou se é a falta de um projeto coletivo que está na origem desse individualismo. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 188). Esse individualismo pode ser característica pessoal, usada como estratégia de defesa em relação a grupos difíceis de se trabalhar, prevenção de aborrecimentos e frustração ou pode estar presente na cultura organizacional: Então se entende que o individualismo é o produto do sofrimento psíquico, o produto de uma organização de trabalho que atomiza os indivíduos, os isola e desmotiva-os. Assim, não se pode mais dizer, simplesmente, que o individualismo é a causa da desmobilização.

(31) 31. desse corpo profissional. (CARPENTIER-ROY & PHARAND, 1992, p. 52-53 apud TARDIF; LESSARD, 2005, p.188-189).. Tardif e Lessard (2005) comentam que pelo fato do professor se considerar único nas suas relações com os alunos, sua profissão está a meio caminho entre o “artista artesanal insubstituível” em relação a sua obra e o “operário de uma linha de montagem” que é substituível. Devido à mobilidade dentro da profissão, ele é, de certa forma, substituível, embora também seja único e cuja personalidade conta muito: O caráter artesanal da docência, a indeterminação dos critérios de êxito, o tipo de socialização profissional que leva os professores a se virar sozinhos, a organização celular do ensino, tudo isso contribui, segundo Lortie, para reforçar um individualismo que é, certamente, um habitus, mas um habitus induzido e reforçado pelas próprias características do trabalho. A profissão engendra o individualismo e este, por sua vez, mantém na docência seus traços solitários e pouco colegiais. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 189). Segundo Fullan e Hargreaves (2000) existem situações no ambiente escolar, e podemos entender que elas também podem existir no universitário, que levantam as paredes do individualismo: os professores têm receio de compartilhar seus sucessos e suas ideias para evitar que alguém as “roube” e assim assuma seus créditos; professores iniciantes ou experientes não pedem ajuda para que não pareça incompetente; utilizam sempre o mesmo método, mesmo que não obtenham resultados positivos. Desta maneira limitam o crescimento e o aperfeiçoamento: “porque limitam o acesso a ideias e a práticas que poderiam oferecer maneiras mais eficientes de se fazer as coisas. Elas institucionalizam o individualismo” (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 58). A individualidade é importante para o desenvolvimento profissional, como salientam Fullan e Hargreaves (2000, p. 25): “Isolamento, desenvolvimento pessoal e criatividade individual são essenciais. Decidir-se em relação à própria atitude pessoal quanto ao aperfeiçoamento é tão importante quanto decidir acerca das reações coletivas”, mas combater o “habitus” do individualismo também se faz necessário, pois o ambiente educacional por si, exige a troca e a comunicação em busca de crescimento comunitário. Segundo os autores tanto o fortalecimento do grupo como o individual são necessários para desenvolvimento de ambos: “ Precisamos vivenciar e descobrir maneiras melhores de trabalho cooperativo que mobilizem o poder do grupo, ao mesmo tempo em que fortaleçam o desenvolvimento individual”..

(32) 32. As tarefas cotidianas desenvolvidas no ambiente educacional envolvem interações com alunos, outros agentes, especialmente seus pares. Essas ações são regidas por normas e regras, mas também exigem que o professor saiba agir de forma improvisada, particular e singular. As rotinas diárias e o controle do tempo e espaço não esgotam a realidade das interações cotidianas, que exigem improvisação e adaptações às situações variáveis. Como aborda Peréz-Goméz (2001) o isolamento do professor pode causar um pensamento acrítico, uma acomodação ao sistema dominante e a impossibilidade de comunicação de ideias, recursos didáticos, de apoio aos pares. A autonomia sadia respeita a diversidade, mas não se isola: A autonomia profissional do docente e a busca de sua identidade singular, supõem, evidentemente, o respeito às diferenças e a estimulação da diversidade nas concepções teóricas e nas práticas profissionais como condição ineludível do desenvolvimento criativo dos indivíduos e dos grupos de docentes [...] (PÉREZ-GÓMEZ, 2001, p. 169).. A autonomia, conforme aborda Vaillant e Marcelo (2012), presente em todos os seres humanos, deve ser elaborada, preservada e desenvolvida. Na auto formação, a autonomia não se torna um processo de isolamento, mas ao contrário, pois é na interação que se desenvolve a autonomia em meio a outros sujeitos autônomos. Como sujeitos autônomos, somos livres para ao mesmo tempo que buscamos a individualidade, podemos combater em nós o individualismo: À princípio, enquanto buscamos a eliminação do individualismo (padrões habituais de trabalho isolado), não devemos erradicar, com ele, a individualidade (expressão de desacordo, oportunidade de ficar sozinho e experiências com significado pessoal). Esta ainda constitui a chave para a renovação pessoal que, em contrapartida, é a base da renovação coletiva. A individualidade ainda dá origem à discordância criativa e ao risco, o qual é uma fonte de aprendizagem grupal dinâmica. (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 62). A individualidade é saudável e desejável, o individualismo é prejudicial, quando impede a convivência, a troca de ideias e o desenvolvimento. Cada dia mais, o espírito de colaboração, se faz necessário ao profissional docente: Essa crescente complexidade social e educativa da educação (ainda maior no futuro) deveria fazer com que a profissão docente se tornasse, em consonância, menos individualista e mais coletiva, superando o ponto de vista estritamente individual aplicado ao.

(33) 33. conhecimento profissional, em que a colaboração entre os companheiros está ausente, já que o professor se converte em instrumento mecânico e isolado de aplicação e reprodução, com algumas competências limitadas à aplicação técnica em sala de aula. (IMBERNÓN, 2000, p. 68).. No ensino superior, o tempo disponível e a cultura individualista podem dificultar o compartilhamento. Conforme comentam Pimenta e Anastasiou (2002, p. 113): Refletir coletivamente sobre o que se faz é pôr-se na roda, é deixar-se conhecer, é expor-se - o que fazemos com muita dificuldade, uma vez que, como docentes do ensino superior, estamos acostumados a processos de planejamento, execução e avaliação das atividades de forma individual, individualista e solitária. Superar essa forma de atuação é processual: na vivência, o grupo, vai criando vínculos e se posicionando.. Em relação ao isolamento Fullan e Hargreaves (2000, p.21) acreditam que outros aspectos contribuam para que isso aconteça: O problema do isolamento tem raízes bastante profundas. A arquitetura costuma dar apoio a ele. O horário é um elemento de reforço. A sobrecarga de trabalho dá sustentação. A história o legitima. [...]. Acreditamos que a queda das paredes do individualismo constitui uma das questões fundamentais pela qual vale a pena lutar. Simplesmente não há oportunidade nem encorajamento suficientes para que os professores trabalhem em conjunto, aprendam uns com os outros e melhorem suas habilidades como uma comunidade.. Segundo os autores, a distância tempo e espaço somados à sobrecarga de trabalho e a tradição educacional dissemina a cultura do isolamento entre os pares. Acredito que em um mundo em que as empresas já descobriram há certo tempo que o trabalho colaborativo em equipe gera melhores resultados, alterando a arquitetura e a logística dos seus ambientes de trabalho, a universidade, muitas vezes, não encoraja seus professores a se encontrarem para reflexão conjunta de suas práticas, para melhorarem suas habilidades e espírito comunitário. O isolamento espacial existe, mas não é o principal empecilho para o encontro. Conforme Fullan e Hargreaves, (2000, p. 59):. Prédios isolados, distância entre as salas ou outros. empecilhos físicos podem não ser a causa do individualismo. “Duas das principais.

(34) 34. causas do individualismo do professor não são de caráter material; estão fundamentadas nas normas e nas condições tradicionais do ensino”. Depois de “ouvir” os autores, como propomos na introdução, percebemos aspectos importantes discutidos que são fundamentais para o desenvolvimento profissional docente: a consciência do processo contínuo e permanente ao longo de toda carreira; a reflexão sobre a prática vinculada à teoria; as experiências reflexivas que geram o aperfeiçoamento e mudanças, gerando autoridade e autonomia profissional; a importância da individualidade e a batalha contra a cultura do individualismo extremo, combatendo o isolamento. A seguir, o que é proposto por eles para combater o isolamento, ajudar na formação e desenvolvimento profissional de si mesmo e do outro? De que maneira isso pode ser feito?. 1.4 Parcerias colaborativas: contribuições no trabalho docente. Conforme abordam Forte e Flores (2009, p.766), a colaboração tem sido apontada como parâmetro para a melhoria no ensino/aprendizagem e para o próprio desenvolvimento da escola e melhoria do trabalho dos professores: A colaboração tem sido um dos temas que, nos últimos anos, tem sido referenciada com mais frequência no campo da educação, sendo associado à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem e também ao desenvolvimento da escola. Surge, assim, quer no plano do discurso político, quer no plano da investigação como uma das dimensões cruciais para a resolução dos problemas da educação e para a melhoria do trabalho das escolas e dos professores.. As autoras dão ênfase na colaboração em um período da história em que as mudanças são contínuas, com exigências e expectativas variadas. Exige-se do professor mais conhecimentos de sua área e de outras tantas, como por exemplo, com o avanço da tecnologia, presente no ambiente escolar e podemos incluir o ambiente universitário. Conforme Forte e Flores (2009), apresentando pesquisa de Hargreaves (1998), em relação a cultura geral dos professores e os relacionamentos apresentados entre si, destacam quatro formas: “individualismo”: em que os professores trabalham.

(35) 35. isolados e independentes; “balcanização”: em ambiente escolar divididos em subgrupos disciplinares ou departamentos, mesmo que às vezes trabalhem juntos, se mostram indiferentes ao outro; “colegialidade artificial”: trabalho que exige um ensino em equipe, ou nos momentos de planificação, é imposto e não espontâneo; “colaboração”: em comunidade profissional, partilham saberes, materiais e ideias. Culturas balcanizadas segundo Fullan e Hargreaves (2000, p. 71) são compostas por grupos separados: Os professores agregam sua lealdade e sua identidade a determinados grupos de colegas. Comumente, são aqueles com quem trabalham mais próximos, com quem gastam mais tempo e com quem mais se socializam na sala de professores [...] Os grupos balcanizados não se limitam a professores conservadores; grupos de professores inovadores, os quais se vêm adiante dos colegas, podem também segmentar-se de formas prejudiciais a todo o desenvolvimento de uma escola.. Pérez-Gómez (2001) cita a fragmentação disciplinar como geradora da balcanização que produz espaços sociais fechados sem a porosidade das trocas e, devido às especialidades disciplinares, pode-se criar departamentos isolados dentro da escola, sem integração, gerando o surgimento de subgrupos que criam sua própria identidade e buscam seus interesses individuais, produzindo a competitividade e departamentalização. Morin (2000) aborda o efeito da balcanização: “A unificação mundializante fazse acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. O mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada vez mais dividido”. (MORIN, 2000, p.69). A partir da necessidade de proporcionar momentos de colaboração entre os docentes foi criado, em muitas escolas, um horário formal que possibilitou esses encontros; mesmo que de forma burocrática, eles surgiram e não se pode negar que tenham sua eficácia, mas o que muitas vezes acontece é a saturação desses encontros que em nada modificam as práticas na sala de aula: “Desta maneira, as reformas apenas formais provocam a saturação de atividades burocráticas dos docentes sem modificar a qualidade da prática”. (PÉREZ-GÓMEZ, 2001, p. 173). A cultura docente permeada do espírito colaborativo, visa o respeito às opiniões divergentes, à individualidade e o respeito à diversidade. Quando incentivada, e não.