Participantes

Neste tipo de pesquisa, tanto o grupo envolvido na situação inicial quanto o pesquisador são considerados participantes, pessoas implicadas, e não meros informantes como na pesquisa clássica (THIOLLENT, 2009:26). O corpus desta pesquisa, ou grupo implicado na situação inicial, é formado por 15 estudantes do Ensino Médio, de 15 a 18 anos, da ETEC Gildo Marçal Bezerra Brandão, em São Paulo (SP), que aderiram de forma voluntária à pesquisa _certamente uma amostra ilustrativa e não representativa do grupo de estudantes do EM das ETECs do Estado de São Paulo.

A pesquisadora, denominada aqui pesquisadora-educadora, entende que, ao optar pela pesquisa-ação, assumirá dois papéis que se sobrepõem, é participante e pesquisadora, e estará diretamente implicada em todo o processo, ao mesmo tempo em que tem de se distanciar para poder refletir e replanejar, situação desafiadora para todo pesquisador. Compreende também que tem um papel importante, que ultrapassa o grupo restrito do qual estuda a dinâmica de transformações pretendidas, pois está no limiar de dois universos historicamente distantes: a teoria e a prática. Entende ainda que pode contribuir para a reflexão de professores de línguas estrangeiras sobre as próprias práticas de ensino, por meio do relato de sua experiência junto ao grupo de participantes da pesquisa.

3.3.1. Pesquisadora-educadora

Desde antes de completar o extinto curso de Magistério, em 1994, curso técnico que, à época, equivalia à formação de Ensino Médio, eu dava aulas de educação infantil. A carreira pedagógica, no entanto, foi interrompida quando ingressei na universidade, em 1995, no curso de Comunicação Social, embora nunca tenha deixado de me interessar pelas questões de educação, entre elas a qualidade do ensino público, do qual eu era uma egressa. O interesse pela carreira pedagógica renasceu quando ingressei no curso de Letras, em 2002, e se fortaleceu quando resolvi entrar no mestrado visando estudar, inicialmente, questões sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras em plataformas virtuais, entre as quais aprendizagem colaborativa e aprendizagem em autonomia.

Ao iniciar o mestrado, em 2012, ingressei como monitora no Centro Interdepartamental de Línguas da FFLCH (CL/FFLCH) e passei a exercer atividades de docência em uma turma de Práticas de Leitura em Francês 1. Esta experiência no CL/FFLCH, que se seguiu por quatro semestres e envolveu o ensino de estratégias de leitura visando a compreensão escrita em língua estrangeira, e o acompanhamento, no 1º semestre de 2012, da disciplina “Didática das Línguas e Didática do Plurilinguismo: o lugar da Intercompreensão”, ministrada pelo professor Christian Degache, da Universidade de Grenoble (França), foram extremamente importantes na reformulação do pré-projeto inicial da pesquisa.

A Intercompreensão indicou-me um caminho novo, uma nova possibilidade, a abordagem plural de ensino de línguas estrangeiras, que se contrapõe à abordagem fragmentada à qual nos habituamos, ou seja, ensinamos, e aprendemos, uma determinada língua como se fosse isolada das demais línguas estrangeiras, e de preferência sem a “interferência” da língua materna. A prática da intercompreensão supõe uma dissociação de competências e uma hierarquização de objetivos (DEGACHE, 2006), que têm como prioridade o desenvolvimento das capacidades de compreensão escrita e oral do estudante. Este aspecto, de priorizar a compreensão, estava diretamente relacionado ao meu trabalho como monitora do curso Práticas de Leitura em Francês. A partir desta experiência, surgiu um questionamento: se eu tenho alunos, universitários, que procuram um curso de leitura em francês, há uma demanda na universidade, ou seja, os alunos precisam ler58 em língua estrangeira: como podemos prepará-los previamente? A resposta a este questionamento fez com que eu definisse o corpus da minha pesquisa: estudantes do Ensino Médio, pré-universitários.

Como relatado anteriormente, eu já havia tido uma experiência pedagógica com estudantes do Ensino Médio, durante o Minicurso de Francês Instrumental, e me surpreendi com um interesse positivo dos estudantes, poucas vezes relatado neste nível de ensino. O que também fortaleceu meu interesse em estudar a Intercompreensão no nível do Ensino Médio foi a constatação, durante a pesquisa bibliográfica para esta dissertação, de que havia poucos estudos envolvendo adolescentes e Intercompreensão mesmo na Europa, “berço” deste conceito.

Além disso, aplicar uma abordagem de ensino para a qual não tinha uma formação pedagógica prévia e sem ter estudado todas as línguas envolvidas representava, para mim, um

58 _{... a apa idade de le textos aut ti os e di e sas lí guas est a gei as u a o pet ia p e iosa e}

desafio. Dúvidas sobre a biografia linguística do professor neste campo são recorrentes, mas o trabalho com a IC não pressupõe que o professor deva ter o mesmo nível de domínio de todas as línguas abordadas, precisa, sim, saber gerir suas próprias competências e dificuldades em LE. Aliás, é a diferença de habilidades nas diversas línguas que caracteriza a competência plurilíngue dos sujeitos. Na sala de aula, “o professor mobiliza seus conhecimentos, suas habilidades profissionais, mas também seu modo de ser (MATTHEY e SIMON, 2009), que são objeto de uma verdadeira reflexão no caso de uma educação plurilíngue e pluricultural (...)”59_{. (PISHVA e} THAMIN, 2011:250).

3.3.2. Estudantes

A direção da ETEC Gildo, em comum acordo com a pesquisadora-educadora, decidiu que o curso “Leitura Plurilíngue” seria oferecido a, no máximo, 4060 _{estudantes dos 2º e 3º anos do} Ensino Médio, estudantes mais próximos do ingresso na universidade e/ou no mercado de trabalho. Das 40 vagas à disposição, 29 foram preenchidas e 15 estudantes concluíram o curso, portanto, o corpus desta pesquisa é formado pelas produções de 15 estudantes do Ensino Médio, de 15 a 18 anos, da ETEC Gildo Marçal Bezerra Brandão, em São Paulo (SP), que aderiram de forma voluntária61 à pesquisa. Destes 15 estudantes, 7 eram meninos e 8, meninas; 13 cursavam o segundo ano do Ensino Médio e 2, o terceiro ano. No Capítulo 4 Análise de dados e Resultados, serão apresentados dados mais detalhados sobre a biografia linguística dos participantes, sua formação em LE, seu entendimento sobre aprendizagem de LE e sua percepção sobre a influência da LM na aprendizagem de LE.

59 _{Trecho original: L e seig a tà o iliseà desà sa oi s,à desà sa oi -faire professionnels mais aussi des savoir-être} Matthe à &à “i o ,à à uià fo tà l o jetà d u eà ita leà fle io à da sà l opti ueà d u eà du atio à plu ili gueà età plu i ultu elleà … (PISHVA e THAMIN, 2011: 250, tradução nossa).

60 _{Capacidade máxima das salas de aula da escola.}

61 _{Apêndice C (p. 167): modelo do termo de consentimento livre e esclarecido que foi assinado pelos pais dos}

participantes. Os termos assinados estão em poder da pesquisadora, uma vez que não há uma comissão de ética na FFLCH para a qual possamos encaminhá-los.