Procedimentos de coleta dos dados para constituição do corpus de pesquisa

Para que pudéssemos coletar os dados, registrar e avaliar a dinâmica do processo durante o curso “Leitura Plurilíngue”, elegemos alguns instrumentos: fichas diagnósticas (fase 1), produções dos participantes (fases 2, 3 e 4), questionário de autoavaliação (fase 4) e as fichas de aula (orientações e anotações da pesquisadora-educadora).

Para conhecer melhor os participantes, na primeira fase do curso usamos fichas diagnósticas. Este material foi elaborado a partir da adaptação de fichas pré-existentes76, usadas também em pesquisas com adolescentes, em contexto europeu, por entendermos que estas fichas apresentavam “condições para a obtenção de informações válidas” (MARCONI e LAKATOS, 2011:87). Foram distribuídas três fichas aos estudantes:

A. Minha história com as línguas (Apêndice F, p.218): os estudantes preencheram esta ficha no primeiro encontro com a pesquisadora-educadora, e nosso objetivo era recolher elementos sobre a biografia (experiência pessoal) linguística dos participantes, que, segundo o QECR (2001:23), contribui para a construção de uma competência comunicativa na qual as

76 _{Adaptado de CARRINGTON, Margarida. áàl guaà ate aà e isitadaàat a sàdeàp ti asàdeài te o p ee são .à}

línguas (“todo o conhecimento e toda a experiência das línguas”) se inter-relacionam e interagem. Nesta primeira ficha, também recolhemos dados sobre a motivação dos participantes em estudar línguas estrangeiras. Nesta ficha usamos questões abertas, porém direciLonadas, que visavam facilitar o preenchimento. Ex: “Por que você estuda línguas? Cite uma razão que se encaixe em cada um dos temas abaixo.”

B. Eu e minha língua materna (Apêndice G, p.219): esta ficha também foi preenchida em nosso primeiro encontro, e nosso objetivo era compreender quais as representações dos participantes sobre a língua portuguesa, declaradamente a L1 de todos eles, e sobre a influência dos conhecimento desta língua na aprendizagem de uma língua estrangeira. Ao seu preenchimento se seguiu a primeira atividade do curso, com textos em língua portuguesa. Nesta ficha usamos perguntas de avaliação (escala com graus de intensidade) e combinação de questões dicotômicas e abertas. Ex: “O português é uma língua difícil de compreender? ( ) Sim, porque.../ ( ) Não, porque...”.

C. Eu e as línguas estrangeiras (Apêndice H, p.221): esta ficha foi aplicada no segundo encontro, que marcou o início do contato do grupo com as línguas estrangeiras que seriam abordadas no curso. Nosso objetivo era mapear as línguas que estes participantes haviam estudado e sob quais circunstâncias (escola, curso de idiomas, em família) – complementando a ficha “Minha história com as línguas” – bem como suas representações sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras.

Os objetivos das fichas, que foram preenchidas na presença da pesquisadora-educadora, eram esclarecidos verbalmente aos participantes e também apareceram nas fichas “B” – “Este questionário refere-se à sua relação com a língua materna (LM)” – e “C” – “A primeira parte deste questionário pretende registrar seu contato com diferentes línguas estrangeiras”.

Quando mencionamos como instrumento a produção dos participantes, referimo-nos ao conjunto de respostas às atividades aplicadas durante o curso “Leitura Plurilíngue”, que tomaremos como indícios da atividade cognitiva e metacognitiva dos participantes. Sem um instrumento específico para registrar a atividade metacognitiva, como as entrevistas semi- diretivas, o trabalho de análise do pesquisador, neste aspecto, segue um viés mais interpretativo, que é possível, pois o pesquisador formula o exercício prevendo o caminho que o aprendente vai seguir para chegar à compreensão.

O curso não tinha como objetivo específico modificar as representações dos participantes sobre a L1, as línguas estrangeiras ou sobre sua aprendizagem, mas este é um dos efeitos possíveis ao final de um percurso semelhante de experiências com as línguas (BILIEZ, 1996), por isso, no final do curso (penúltimo encontro) aplicamos o questionário de autoavaliação “Minha

história com as línguas” (Apêndice I, p.223) a fim de saber qual o sentimento dos estudantes em

relação ao próprio percurso. Para isto, foram retomadas algumas questões das fichas diagnósticas, as que julgamos mais pertinentes à nossa investigação, e foram propostas outras.

A fim de planejar, orientar e registrar a ação, a pesquisadora-educadora organizou fichas de aula com anotações diversas: roteiro e objetivos da aula, fundamentos teóricos e observações referentes à aplicação das atividades. Elas eram escritas antes e após as aulas, sem um formato rígido. A maioria delas, contudo, segue o padrão da ficha que exemplificamos a seguir.

Aula 3 – 04/04 – Ficha do professor Plano de aula e observações gerais

 Recolher termo de consentimento preenchido;

 Fazer a chamada e passar a lista de presença para que confiram os e-mails, o nome e a série;  Explicar a possível participação na sessão Galanet com o grupo de estudantes argentinos;  Fazer observação sobre o preenchimento dos questionários e atividades.

 Retomar questões das aulas anteriores:

- Não lemos com os olhos, mas com o cérebro;

- Temos de usar todo o conhecimento que temos na hora de ler para ajudar na compreensão: conhecimento de mundo, da estrutura do texto, conhecimento linguístico;

- A compreensão depende da previsão/ antecipação. “Previsão é fazer perguntas – e compreensão é responder essas perguntas.” (Smith, 1999:78);

- Fixar o olhar em uma palavra pode causar visão túnel. “A visão túnel tem mais probabilidade de ocorrer quando o que está sendo lido não faz sentido para o leitor ou quando o leitor está ansioso diante do risco de cometer erros.” (Smith, 1999:38)

- O significado não está nas palavras (significado/significante). “Um enfoque que coloca toda a carga da compreensão do texto na faculdade da linguagem está condenado ao fracasso (cf. Morgan e Sellner, 1980). O pressuposto da existência de um significado do texto que não é apenas combinatório e somatório dos itens discretos, mas que é construído pelo leitor apoiado em princípios de ações cooperativas mais gerais é, de fato incompatível com um enfoque exclusivamente linguístico ao estudo da compreensão.” (Kleiman, 2008:131)

- “(...) conhecer uma palavra implica, entre outras coisas, conhecer algo sobre os eventos e coisas a que ela se refere [conhecimento de mundo, vivência cultural]; implica em outras palavras, que possuímos algo do conhecimento necessário para compreender o texto (cf. Freebody e Anderson, 1981) (...)” (Kleiman, 2008:117)

Quadro 22 _{– Ficha de aula da pesquisadora}

Os instrumentos descritos acima auxiliaram esta pesquisadora-educadora a registrar e avaliar a dinâmica do processo, bem como o percurso dos participantes. Parte dos dados coletados por meio destes instrumentos constituíram nosso corpus de pesquisa.

Objetivos da aula:

 Retomar conceitos trabalhados nas aulas anteriores (listados acima).  Trabalhar as noções de estratégia e hipótese.

- O que é estratégia: arte de aplicar os meios disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos (Aurélio).

- O que é hipótese: suposição; suposição que orienta uma investigação; suposição que se admite de modo provisório (Aurélio).

 Estimular a percepção das analogias lexicais.

 Trabalhar o plural em francês, espanhol e italiano a partir da atividade metalinguística dos participantes.

Textos teóricos de apoio:

“Fayol et Monteil (1994:93) intègrent ce dernier aspect [style social du sujet: des traits de personnalité relativement stables chez un individu alors que les stratégies sont quant à elle circonstancielles, dépendant de la tâche, du contexte, de l’objet, et de la décision du sujet de l’utiliser] dans um triple critère définitoire de la stratégie. Pour pouvoir parler de stratégie il faut selon eux

 Qu’il y ait eu choix, de la part du sujet, d’une séquence d’opérations  et perception d’um moindre coût cognitif.

Ainsi définissent-_{ils la stratégie comme ‘une séquence intégrée, plus ou moins longue et complexe,} de procédures sélectionnées en vue d’un but afin de rendre optimale la performance’” (Degache USP: 2012)

A percepção das analogias lexicais é subjetiva, relativa: * se faz de maneira subconsciente, mas o sujeito pode tomar consciência dos processos; * ela é variável de um sujeito a outro por razões cognitivas (conhecimentos prévios, capacidade de ativar estratégias de antecipação, de controle) e socioafetivas (confiança em si, ansiedade, medo de errar). (PP Degache, 2012, material da USP)

 Distribuir os dossiês, pedindo que coloquem o nome a avisando que serão recolhidos no final da aula, então, eles precisam ser preenchidos adequadamente.

 Ler as instruções com eles.

 Ao final das atividades, estimular a construção de possíveis regras do plural para iniciar um trabalho com o modelo ascendente de leitura.