Situação inicial

A situação inicial sobre a qual esta pesquisa-ação incide, ou seja, o ensino de línguas estrangeiras no EM, não aponta necessariamente um problema a ser solucionado, pois algumas línguas estrangeiras, como o inglês e o espanhol, têm espaço garantido no currículo do EM e a elas é dada a devida importância nos documentos oficiais que parametrizam esse nível de ensino no Brasil, entre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2000) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006).

45 _{CARR,W.W.;KEMMIS, Stephen.Becoming critical education: knowledge and action research. London and}

Philadelphia:The Palmer Press, 1986.

46 _{Pode-se estuda di a i a e te os p o le as, de isões, ações, ego iações, o flitos e to adas de o s i ia}

O que se observa nestes documentos, no entanto, é uma intenção de contribuir com a formação integral do aprendente que muitas vezes se distancia da realidade: “a disciplina Línguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formação de indivíduos como parte de suas preocupações educacionais.” (BRASIL, 2006:91). Na prática, porém, observamos que a escola acaba priorizando os objetivos linguísticos e negligenciando a importância dos objetivos educacionais e culturais implicados no ensino de línguas, como sua importância para a vida e a construção da “cidadania intercultural”47 _{dos aprendentes.}

A pergunta que então emerge é se a priorização do objetivo linguístico desse ensino esconde uma certa “confusão” na compreensão sobre os objetivos do ensino de inglês [aplicável às outras línguas] na escola regular e se essa “confusão” leva a indefinições e a desconhecimentos sobre a relevância desse ensino na educação básica. (BRASIL, 2006: 89)

Além de instrumentalizar o sujeito com conhecimentos linguísticos, o ensino de línguas cumpre papel fundamental no projeto de inclusão social da escola, à medida que possibilita o diálogo (compreensão e interação) com outras culturas e o acesso a informações em um universo mais amplo, e no conjunto heterogêneo e múltiplo de letramentos que visa preparar os estudantes para viver na sociedade contemporânea e globalizada. Esse “papel fundamental” atribuído ao ensino de línguas, no entanto, só vira realidade quando o professor redimensiona sua prática.

[...] os professores de inglês [dizeres aplicáveis a professores de LE] podem cooperar em sua própria marginalização imaginando-se como meros “professores de língua” sem conexão alguma com questões sociais e políticas. Ou então podem aceitar o paradoxo do letramento como forma de comunicação interétnica que muitas vezes envolve conflitos de valores e identidades, e aceitar seu papel como pessoas que socializam os aprendizes numa visão de mundo que,

47 _{... citoyenneté i te ultu elle ,à uià d sig eà u eà fo eà d' du atio à à laà ito e et à uià p i il gieà laà} o p he sio à età l'a tio à e à ta tà ueà e eà d'u eà so i t à i te atio ale,à età ota e tà d u eà so i t à i ileà internationale. (BYRAM, 2008:229 apud LENZ E BERTHELE, 2010:7)

dado seu poder [...] deve ser analisada criticamente. (GEE, 1986: 72248 _apud

BRASIL, 2006:108)

O ensino de línguas no sistema educacional brasileiro, como se apresenta atualmente, isto é, disciplinar e focado em conteúdos, tem contribuído pouco para a formação de um repertório linguístico que realmente possa ajudar os estudantes a continuar os estudos, entrar no mercado de trabalho e se sentir membro de uma sociedade internacional. Uma das questões centrais deste trabalho aponta justamente para a necessidade de se refletir sobre a formação do repertório linguístico do estudante que pode/vai ingressar na universidade. Esta reflexão se faz necessária diante do processo de internacionalização das principais universidades brasileiras, que multiplica as possibilidades de interação e contato entre as línguas por diversificar as situações de comunicação e mobilidade estudantil.

Nesta pesquisa, a ação pretende indicar um meio de atuar na situação inicial – a aplicação de uma nova abordagem de ensino de LE, a Intercompreensão, no EM – e recolher dados originais que possam servir à análise da formação da competência de leitura plurilíngue neste grupo de participantes. Nossa diretriz49 é que a Intercompreensão poderia responder de maneira ampla aos objetivos educacionais e culturais implicados no ensino de línguas estrangeiras e ao projeto de inclusão social50 que os PCNEM atribuem a esta disciplina. Entendemos que a formação do repertório linguístico plurilíngue dos estudantes, no Ensino Médio, seria importante para sua inserção plena na universidade, no mercado de trabalho e na vida social adulta, principalmente no atual cenário de interação e mobilidade.

Retomando a questão da transformação de uma situação inicial em outra situação desejada, é prudente salientar que ela não ocorre porque o pesquisador propõe a ação. Ela nasce “de algum sentido radicalmente novo, que não somente emerge da experiência do sujeito, mas também é igualmente por ele considerado, transformando suas perspectivas, seus modos de ser e de pensar, suas relações, sua estrutura.” (BARBIER, 2009:48). Assim, por meio do esforço de desenvolvimento da competência de leitura plurilíngue, pretendíamos criar expectativas positivas (sentimento de autoconfiança) no grupo em relação à aprendizagem de outras línguas para fins de

48

GEE, J. P. Orality and literacy: from the savage mind to ways with words. TESOL Quarterly, v. 20, n. 4, p. 720, 1986.

49 _{Diretriz substituiria o termo hipótese neste tipo de pesquisa, segundo Thiollent (2009:36).}

50 _{Um projeto de inclusão social teria objetivo de criar possibilidades de o cidadão dialogar com outras culturas sem}

recepção (leitura/ obtenção de informações); bem como a tomada de consciência das próprias potencialidades como leitores de línguas estrangeiras por meio da mobilização de recursos da competência leitora em língua primeira e LE e de conhecimentos linguísticos e extra-linguísticos prévios dos estudantes.