Perfil do professor aplicador do programa

Para Lipman, a educação resulta de um processo investigativo, onde o professor participa enquanto orientador e facilitador (Waksman, 1999). O seu papel é o de um guia, que conduz os alunos nos temas a serem investigados. Assim, os alunos são incentivados, motivados a pensar, a refletir, desenvolvendo o uso da razão de forma progressiva e em colaboração com o professor e os seus colegas (Lipman, 1995). O que Lipman propõe é, como já dissemos, a transformação da sala de aula numa comunidade de investigação. Para que isto aconteça, é necessário que os alunos e o professor possam dialogar num clima de confiança, onde todos são vistos como interlocutores válidos, todos têm uma palavra a dizer e todos em conjunto contribuem para o processo de indagação e questionamento (Brenifier, 2005; Kennedy, 1999).

As ideias, neste tipo de comunidade, constroem-se conjuntamente. O clima criado em sala de aula, permite fomentar o pensamento autónomo, a argumentação, a procura de razões para defender os seus pontos de vista, a abertura para escutar os outros e alterar o que dávamos inicialmente como certo e evidente. É uma proposta onde a descoberta, a invenção, a interpretação e a reinterpretação da realidade são uma constante nos princípios que o professor terá de adotar, para poder desempenhar a sua função de acordo com o que é esperado no programa de FpC (Lipman, 1990; Waksman, 1999).

O programa de FpC desenvolvido por Lipman é acompanhado de um programa de “treino de professores” (Teacher training), onde os professores têm o primeiro contacto com as novelas filosóficas e com os manuais de apoio, que contêm linhas gerais para discussão e investigação em sala de aula (Lipman, Sharp & Oscanyan, 1980). Este autor insiste na necessidade de os professores

serem “treinados” por professores de filosofia, o que significa que os formadores de professores nesta área, devem ser professores de filosofia. É-lhes exigido, a frequência de formação nos Estados Unidos e a participação em workshops desenvolvidos por Lipman e os seus colaboradores. Só assim poderão ser formadores acreditados pelo Institute for the Advancement of Philosophy for

Children (IAPC) e estarem aptos a ministrar formação na área (Gazzard,2012).

O programa de FpC apresenta uma visão do professor e do ensino, onde o papel do professor não se centra na transmissão de conteúdos programáticos. O foco da sua ação, passa pelo desenvolvimento de capacidades que lhe permitam coordenar discussões filosóficas sobre temas relevantes para a “comunidade de investigação” (pensamento cooperativo) (Waksman, 1999). Trata-se de uma abordagem que coloca mais ênfase no aluno, no modo como ele aprende, nas dificuldades que tem, do que no conhecimento académico do professor (UNESCO 2007). De acordo com Lipman (1990), o trabalho neste programa necessita de professores que “estejam dispostos a examinar ideias, a comprometer-se com a investigação dialógica e a respeitar as crianças que estão sendo ensinadas” (p.173). Assim, a formação de professores deve contemplar necessariamente uma dimensão exploratória de cariz interdisciplinar, que vá ao encontro das experiências e dos interesses dos alunos, levando-os a “escutar melhor, a aprender melhor e a exprimir-se melhor” e a ser escutados (Lipman et al., 1992, p. 68). Competências necessárias e transversais a todas as disciplinas que compõe o currículo escolar. Aqui, radica a necessidade de ter em conta a própria evolução do conceito de criança e de infância. De facto, estudos contemporâneos desenvolvidos na área da antropologia e da sociologia da infância, têm vindo a contribuir para uma nova visão das crianças. As crianças entendidas enquanto sujeitos ativos que se envolvem e participam na realidade onde estão inseridos. Aponta-se para a necessidade de estudar a criança no seu contexto, enquanto ser social e histórico. A criança enquanto fruto do multiculturalismo e produtora de cultura. Torna-se assim, importante observar e ouvir as crianças, tanto nas suas práticas quotidianas, como nas suas representações sociais e imaginárias (Nascimento, Brancher & Oliveira, 2008). É exatamente esta visão de criança, enquanto ser único, que necessita de ser respeitado e ouvido, que implica uma mudança no perfil do professor. Desafio que implica que o professor seja capaz de reconhecer os afetos, os saberes das crianças confrontando-se com a complexidade, num processo constante de se refazer.

A formação de formadores e de professores para trabalharem com o programa recorre a uma metodologia, técnicas, estratégias e materiais, que serão depois utilizadas nas sessões com as

crianças. Se, como já o fizemos ver, para ser formador de professores nesta área, é necessário ser professor de filosofia. Para trabalhar a filosofia com as crianças, este requisito não é obrigatório nem impeditivo. Pode assim, desenvolver este programa um educador de infância, um professor do primeiro ciclo, ou até mesmo um professor de qualquer área disciplinar, desde que motivado, sensibilizado e que tenha frequentado a formação no programa (Gazzard,2012). Os formadores têm como tarefa oferecer diferentes possibilidades e perspetivas de temas filosóficos que, depois, os outros professores possam aproveitar para trabalhar com os seus alunos. A ideia de que os formadores têm de ser professores de filosofia, é fundamentada pelo autor, no facto de este acreditar que os professores com este curso, estarão mais aptos para garantir uma maior aceitação e apreço pelos diferentes pontos de vista filosóficos, ao mesmo tempo que se encontram mais atentos a uma inadvertida doutrinação, conseguindo criar uma atmosfera de abertura e tolerância para a existência de múltiplos pontos de vista (Lipman, et al., 1992).

O treino de formadores no programa de FpC é intensivo, implica uma parte teórica de leitura, análise e preparação das novelas e uma parte prática de acompanhamento das aulas dos professores por parte dos formadores (Gazzard, 2012). Lipman procurou que os professores que fossem formados em FpC conseguissem, em sala de aula, aprofundar a discussão, elevando-a a um nível filosófico. O que se pretende, não é uma conversa simples que poderíamos ter de forma descontraída em qualquer lugar, mas sim a procura conjunta pelo sentido e significado das coisas. O que implica saber utilizar as regras de bem raciocinar, de forma a determinar se um certo ponto de vista sobre um assunto será mais adequado ou mais provável do que outro. Para o fazer, o professor deve ser capaz de orientar a prática filosófica de acordo com os seguintes passos:

1. Expressão do sentimento de que há um problema

2. Identificação da causa do sentimento (formulação do problema) 3. Escolha da meta ou fim desejado (formulação do objetivo) 4. Identificação dos meios (planeamento das hipóteses) 5. Antecipação das consequências

6. Seleção entre alternativas 7. Esboço do plano e operações 8. Avaliação dos efeitos

Lipman (1990) chama a atenção para o facto de as crianças terem uma tendência natural para agradarem aos professores e, por isso, estes devem ter especial cuidado para não imporem os seus pontos de vista nos diálogos com o grupo/turma.

No que se refere à formação de professores, Brenifier (2011) considera que, numa primeira instância, é necessário que o professor se consiga libertar, que esteja disposto a olhar para si mesmo, para o seu conhecimento e até mesmo para a sua profissão de uma nova forma. Para que isto aconteça, o processo de formação inicia-se com a desconstrução. Desmontar a ideia de que enquanto professores detemos o conhecimento e os outros não. Processo em que o formador através do questionamento, ou seja, da prática da filosofia inspirada na maiêutica socrática, procura abalar as certezas do formando. Neste sentido, o que mais importa na formação não é aprender, mas desaprender. Pensar implica ser estranho a si mesmo, sair de si em direção ao outro. Pensar o impensável. Ensinar é aprender a descobrir através do método dialético. O que implica que o professor esteja preparado para seguir os caminhos que vão surgindo. É uma modalidade de ensino lenta, que exige tempo “porque a arte de passear necessita de talento” (Brenifier, 2005, p. 35).

O grande desafio da pedagogia, para este autor, é o de os professores aprenderem a distanciarem- -se de si mesmos e ensinarem os alunos a realizarem esse mesmo movimento de distanciação. Para aceder ao conhecimento é fundamental fazer um corte com o domínio da opinião. Consciencializarmo-nos de que existem perguntas para as quais não temos respostas, ou porque não as conhecemos ainda ou porque não existe uma resposta única e definitiva para elas (Brenifier, 2005,2014).

A função do professor é, nas palavras de Brenifier (2005), semelhante à de um “mágico” cuja tarefa “não é mudar o mundo, mas sim o aluno para sair de si mesmo, da sua rigidez, passividade, carências e acidentalmente da sua ignorância” (p.43). Assim, deve realizar um trabalho em sala de aula mais centrado nos alunos, onde desempenha a tarefa de animador das diferentes sessões. O professor é responsável por definir as regras do debate e por se certificar de que essas regras são cumpridas por todos, incentivando os alunos a dialogarem entre si. Não deve manter o diálogo com os alunos, mas antes provocar o debate entre todos eles, utilizando a técnica do questionamento. Deixando espaço para que os alunos se escutem e reformulem a sua opinião através da análise e do confronto das suas ideias com as dos outros- pedagogia da alteridade.

O professor tem de ser capaz de destacar os problemas e os argumentos mais sólidos e pertinentes, auxiliando na sua articulação e estruturação. Outro aspeto importante do trabalho do professor é conseguir que os alunos o vão substituindo na sua tarefa, pois o exercício de animador desenvolve a capacidade de distinção das diferentes problemáticas.

Para apoiar o professor nestas tarefas, Brenifier apresenta nas obras de 2005, 2007, 2011 diferentes propostas de debate, exercícios e técnicas para desenvolver nos alunos a capacidade de pensar, tendo em conta os seus interesses e necessidades e as suas características enquanto grupo.

O professor é assim um profissional que possui um conhecimento teórico que lhe serve para melhorar a sua prática, doutra forma a teoria não faria sentido. Prever obstáculos, reconhecer sintomas e desenvolver estratégias, técnicas e “truques”, implica erros e êxitos que tem de ser assumidos e analisados sempre com a finalidade de melhorar a prática. Muitas vezes, ao desenvolver este tipo de trabalho, o professor é alvo da desconfiança dos alunos, que ao não estarem habituados a trabalhar desta forma, necessitam de tempo e de prática para produzirem um conhecimento coletivo. O professor é, assim, alguém que gosta de questionar, de provocar e inquietar os seus alunos com o intuito de abalar as suas certezas e evidências servindo-se da astucia e de uma certa perversidade para levar os alunos a discutirem entre si, a escutarem-se, a analisarem e a criticarem as suas ideias e as dos seus colegas (Brenifier, 2005).