Na discussão e na análise documental busca-se no primeiro momento responder a uma das questões da pesquisa: as práticas pedagógicas da experiência de ciclos-BIA contribuem para a redução das queixas escolares? As análises documentais estão assentadas, em princípio, na caracterização das práticas pedagógicas para o BIA e em seguida busca-se responder às implicações dessas práticas no atendimento das necessidades de aprendizagem dos estudantes, que, por consequência, podem estar contribuindo para a redução das queixas escolares.
A Escola Desafios do Aprender implementou as práticas pedagógicas concernentes ao BIA atendendo às determinações legais das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/1996 e buscando cumprir as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação – PNE – Lei n. 10.172/2002 essencialmente no que tange à implementação do Ensino Fundamental em nove anos. Nesse contexto, a implementação do BIA teve início em 2008, atendendo às determinações da Portaria n. 283/2005, à Orientação Pedagógica publicada em 2006 e à Estratégia Pedagógica – BIA 2010. A implementação do Ensino Fundamental de nove anos completar-se-á em 2012, quando o quinto ano se encontrar efetivado na escola.56
A análise comparativa entre as leis e as diretrizes fundamentais que orientam a implementação do Bloco e o Projeto Político-Pedagógico da escola, planejamentos pedagógicos, cronogramas de atividades, rotinas e projetos pedagógicos permite inferir que a escola está funcionando embasada em um grande planejamento voltado para a promoção da qualidade do ensino, a elevação do índice do Ideb em 5% a cada ano, o aumento da aprovação em 20%, a diminuição da defasagem idade-série e o aumento da frequência dos alunos no reforço escolar (DISTRITO FEDERAL, 2011). O plano de implementação dos ciclos-BIA para o DF tem prazo previsto para 2012.
As metas referentes à implementação do BIA coadunam-se com as metas projetadas para a Educação Integral, também em processo de implementação no DF desde abril de 2009, com projeções até 2014 de redução da evasão escolar, melhoria no índice de frequência
56 Para melhor compreensão dos tempos de implementação do Ensino Fundamental de nove anos no Distrito Federal e do BIA na escola, sugerimos consultar a Tabela 1 e a Tabela 2.
escolar, diminuição em 28% da defasagem série-idade no Ensino Fundamental e índice de 6,5 para o Ideb (DISTRITO FEDERAL, 2009).
A equipe gestora atua sob a proposta administrativa da SEDF de gestão compartilhada (Lei n. 4.036/2007) na implementação da proposta do BIA. As metas e os objetivos desse modelo de gestão estão expressos no Projeto Político-Pedagógico, com linhas de atuação pedagógicas definidas para toda a escola e para o BIA (Anexo C). Essas metas e objetivos estão dirigidas, principalmente, para a redução do número de estudantes com defasagem em nível de série-idade, com necessidades/dificuldades de aprendizagem.
A escola, ao imprimir mudanças estruturais na hegemonia organizacional da seriação para o ciclo- BIA, tem contribuído para mudanças na cultura da alfabetização seriada, a qual acumulava um número maior de reprovações. A Tabela 5 demonstra que o número de retenções nos terceiros anos-BIA se modificou.
Tabela 5 – Índices comparativos entre estudantes matriculados e estudantes retidos – Seriação e BIA
Modalidade de ensino Anos Estudantes
matriculados Estudantes retidos Total de retenções Seriação 2005 89 22 55 2006 44 12 2007 47 21 Ciclos- BIA 2008 74 08 42 2009 89 08 2010 118 26
Fonte: Secretaria da Escola Desafios do Aprender, 2011
Os resultados e as projeções nacionais disponibilizados pelo MEC/Inep também indicaram crescimento nas taxas de aprovação, na Prova Brasil, no Ideb (a escola vem ultrapassando as projeções desde 2007 (Tabela 3), e o número de queixas escolares também apontou redução (Quadro 20). Nos índices comparativos de 2007 a 2010 do Ideb das escolas vinculadas à Regional de Ensino de Sobradinho foi possível verificar que em 2007 a Desafios do Aprender ocupava o penúltimo lugar (entre os resultados mais críticos registrados nessa mesma regional), em 2010 passou a ocupar o segundo lugar (entre os melhores resultados aferidos no mesmo período). Contudo, a redução das queixas escolares, em termos da descrição de sua natureza legal e resultados quantitativos, não respondeu a outras interrogações subjetivas e de natureza qualitativa que orientaram esta pesquisa. Nesse sentido, tornam-se relevantes as ressalvas de Mainardes (2007) e de Perrenoud (2004) de que a análise
da relação entre as projeções buscadas no ensino e os resultados da política de ciclos deve ser feita com necessário detalhamento desses índices para que não se corra o risco de abstenção da relação dialética, política e técnica presente nas escolas em relação ao sucesso ou ao fracasso na aprendizagem de alunos nas escolas públicas (SOUZA, 2007).
As características da cultura e do funcionamento de uma escola inflectem seu potencial de mudança para melhor ou para pior. Neste sentido, muitos estabelecimentos escolares apresentam características contraditórias, seja por estarem em transição entre dois modelos, ou por serem solicitados por várias culturas e vários modelos em funcionamento. O que de fato se pode constatar na escola pesquisada é que suas práticas coadunam-se aos resultados apontados em pesquisas realizadas por Thurler em que: “as escolas eficientes são aquelas abertas à inovação, em busca contínua de melhores respostas aos problemas recorrentes” (THURLER, 2001, p.10).
A Desafios do Aprender revela flexibilidade nos processos pedagógicos com abertura à modernização do sistema educativo. O compartilhamento de ações demonstrado pela escola revela traços de descentralização e de investimento profissional de seus atores como um lugar de formação. Escolas como essa, destacam-se como aquelas que aprendem, pois mostram-se abertas às inovações, demonstrando habilidades políticas e de gerenciamento, além de partilhamento de estratégias diferenciadas dirigidas às necessidades de aprendizagem de seus estudantes.
Mobilidade e flexibilidade demonstradas pela prática da Desafios do Aprender são incompatíveis com a inércia burocrática e administrativa. Inexoravelmente, o poder e as linhas de decisão mostram-se transformados. É notável o envolvimento, partilha e gerenciamento da Equipe Gestora em todos os processos pedagógicos instaurados.
Observa-se, também, que novo cenário apresenta-se e conforma-se em acordo com as políticas diretivas de ciclos-BIA. De modo que os atores escolares, na Desafios do Aprender, por sua vez, experimentam expectativas, frustrações e novas formas de ação. Responsabilizam-se, mais diretamente, pelos processos e resultados da prática educativa desenvolvida na instituição escolar. Esses traços verificados na escola são compatíveis com o que Thuler (2001) caracterizou como escolas favoráveis à inovação e mudança.
A realidade verificada na escola Desafios do Aprender denota que os impactos do BIA fez modificar o ordenamento de todo o sistema pedagógico local, produzindo buscas continuadas de melhores respostas aos problemas recorrentes, como é o caso dos estudantes identificados pelas queixas escolares, com indicativos de dificuldades/problemas de aprendizagem, notadamente nos terceiros anos.
Na Escola Desafios do Aprender essas subjetividades estão implicadas na relação dialética ação-reflexão-ação, em que as ações de avaliar-planejar-intervir-avaliar estão imbricadas. A discussão desses fatores de forma mais detalhada denota que a base organizacional e pedagógica da escola para a intervenção dos problemas de aprendizagem baseia-se:
1) no trabalho coletivo dos professores e da equipe gestora, que utilizam, sistematicamente, vários tipos de avaliação para todo o gerenciamento do processo educativo. Esse sistema avaliativo está voltado para as questões de ensino-aprendizagem e exige práticas de continuado planejamento coletivo, grupal e individual dos professores;
2) desse planejamento deriva a organização de atividades pedagógicas arranjadas na forma de cronogramas e rotinas de trabalho, privilegiando projetos pedagógicos que operam de forma continuada e interventiva;
3) desses fatores resultam os reagrupamentos dos estudantes em vários perfis de aprendizagem (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético I e II) e seu acompanhamento pedagógico coletivo, grupal e individual, impingindo às relações socioeducativas um eterno ir e vir em permanente construção e reconstrução. Essas práticas impõem comprometimento e dinamismo profissional aos professores e à equipe gestora; 4) as avaliações planejadas e aplicadas são de três tipos: uma de cunho institucional, gerenciada pela equipe gestora (trata-se do Saiec – três vezes ao ano), uma de cunho político- governamental (Provinha Brasil, do MEC/Inep – duas vezes ao ano) e a última com caráter formativo-processual (trata-se dos testes de psicogênese, que ocorrem bimestralmente ) e servem para subsidiar o acompanhamento rotineiro das tarefas e das atividades pedagógicas.
Verifica-se que esses mecanismos avaliativos interagem e se complementam para subsidiar o gerenciamento de ações pedagógicas que definem perfis de aprendizagem de estudantes (habilidades, competências e dificuldades). Com base nesses perfis são formados os reagrupamentos dos estudantes. Após essa ação, os critérios e as diferentes estratégias pedagógicas são implementados pelo coletivo de educadores, respeitando na intervenção os diferentes perfis, as adaptações curriculares, as dificuldades relacionais e socioadaptativas entre estudante-estudante, estudante-professor e professor-professor. Nos reagrupamentos esses estudantes são assistidos em suas dificuldades por meio do Projeto Educação Integral/ Projeto Interventivo e aulas de reforço.
No mapeamento de erros, acertos e dificuldades dos estudantes em relação ao currículo ministrado, os índices de acertos/erros apontados pela Provinha Brasil servem de
indicadores e orientação para planejamentos de ensino e estratégias pedagógicas diferenciadas (Anexo F). Esses resultados permitem aos professores do Bloco avaliar quais intervenções pedagógicas que não estão funcionando sobre as necessidades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes. Essa avaliação toma por base as questões com maiores índices de erros da Provinha Brasil.
Os critérios avaliativos aplicados estão orientados pelas Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para Educação Básica (2008), e as diretrizes metodológicas para o BIA definem também a forma como os registros devem ser realizados: individualmente, em forma de relatório de desenvolvimento da aprendizagem. A avaliação deve ser diária, acompanhando-se as tarefas e as atividades, as quais precisam estar alicerçadas em rotinas, estratégias e projetos de trabalho (DISTRITO FEDERAL, 2006; 2010a).
A análise das diretrizes metodológicas para o BIA e de documentos produzidos e organizados pela escola possibilitou informar que a organização da Escola Desafios do Aprender está voltada, primordialmente, para a redução das queixas escolares. Criatividade e dinamismo são aspectos notados, na escola, na implementação dessas diretrizes, no gerenciamento da proposta do BIA e na aplicação desta pelos profissionais da educação. Dessa forma, a consulta às documentações produzidas (sobretudo pela escola) revelou que a Desafios do Aprender vem construindo uma prática pedagógica voltada ao atendimento das necessidades de aprendizagem de seus estudantes. Essa afirmação está justificada a seguir: a) A equipe gestora tem trabalhado, gradativamente, para o aprimoramento das ações interventivas que ocorrem por meio dos três tipos de reagrupamento: intraclasse, interclasse e extraclasse. A avaliação formativa, o Projeto Interventivo na interface com o projeto da Educação Integral, o reforço escolar, planos de ensino, rotinas pedagógicas diferenciadas para diferentes perfis de aprendizagem são também aspectos observados no aprimoramento das ações interventivas. Essas ações foram demonstradas no capítulo 2 quando se tratou do cenário da escola estudada. As informações foram organizadas e registradas por meio de ilustrações como quadros de planejamento (Figuras 1, 5 e 6), rotinas de trabalho (Quadros 10 e 12), descritores e gráficos para avaliação de português e matemática (Anexos E e F), enfim, critérios internos aplicados que garantem o gerenciamento da proposta do BIA. Primordialmente, essas abordagens e ações pedagógicas estão voltadas para o acompanhamento dos diferentes perfis de aprendizagem dos estudantes dos terceiros anos- BIA, o que inevitavelmente concorre para o crescimento de suas habilidades e competências na alfabetização, nos letramentos e na aprendizagem da matemática. Muito embora tenha-se
percebido, nas mesmas ilustrações produzidas, que a ênfase nos planejamentos e nas rotinas de trabalho estejam voltadas para o ensino da língua, com notáveis dificuldades na esfera da coordenação de projetos para a área do ensino da matemática.
b) Os cronogramas de trabalho, o projeto interventivo, os planos de ensino e outras produções documentais oriundas da escola indicam que as estratégias pedagógicas aplicadas vêm conseguindo enfrentar os desafios e os obstáculos concernentes à redução do número de estudantes com defasagem de aprendizagem. Nesse sentido, os professores estão comprometidos com a ressignificação de suas funções docentes, que envolvem, entre outras, atuar como mediadores nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes, sobretudo nos terceiros anos, em que há retenção e quando as dificuldades de aprendizagem se enunciam com maior gravidade.
c) As estratégias pedagógicas e os perfis de aprendizagem podem ser verificados no Quadro 12 no qual está demonstrado como se concretizam no cronograma semanal de atividades planejamento, reagrupamentos, plano de ensino e estratégias pedagógicas. A diversidade de ações pedagógicas empreendidas e aplicadas pela escola pode estar contribuindo para a redução no número de encaminhamentos dos estudantes para os serviços especializados em diagnóstico: as EEAAs. O Quadro 20 informa que o número de estudantes avaliados por esses serviços vem diminuindo desde 2008, época em que ocorreu a implementação do BIA na escola. Contudo, não foi possível separar nesses encaminhamentos quais séries e quantos dos estudantes encaminhados tinham história de retenções na proposta seriada e no BIA.
Por meio da análise documental foi possível constatar que o BIA, como qualquer experiência de ciclo, pressupõe que o tempo escolar se identifica com o tempo de desenvolvimento dos educandos. Na Desafios do Aprender a avaliação formativa é estratégia pedagógica basilar às demais desenvolvidas, criadas e aplicadas, tais como: planejamento, planos de ensino, rotinas diárias e intervenções pedagógicas.
Entendemos que o conceito de avaliação deve comportar o acompanhamento do crescimento intelectual, moral, físico, emocional e cultural do aluno e não, simplesmente, quantificar saberes e habilidades. Esta investigação tem o foco voltado aos terceiros anos- BIA. Contudo, a singularidade da proposta de ciclo mostra-nos que as Etapas I-6 anos, II-7 anos e III-8 anos encontram-se no patamar do tempo da infância e, não, da aquisição de saberes (comparando a experiência da seriação, que se pautava principalmente, na aquisição de conteúdos).
Na contramão desse entendimento vê-se que a política brasileira, a qual inclui a proposta de ciclos, ainda assenta-se em processos centralizados em conteúdos. A força
normativa da Provinha Brasil (MEC/Inep) avalia o desempenho das escolas por meio de levantamento de notas em provas de conteúdo aplicado aos estudantes pode ser notada na escola. Nessa avaliação institucionalizada, ainda não se vê levantamentos e estudos mais detalhados que esclareçam divergências, características e/ou impactos entre a proposta de alfabetização em ciclos e a de série. Sabe-se que a mobilidade e flexibilidade do tempo na experiência dos ciclos implicam subjetividades entre: métodos de ensino aplicados para alfabetização e matemática, formas de organizar, estruturar os conteúdos e da metodologia utilizada na elaboração das questões dessa prova. A diversidade nos perfis das escolas e das propostas educacionais implicam diversidades de métodos e manejos diferentes, muitas vezes divergentes nas formas de avaliar.
Nos ciclos, as linguagens, as formas de socialização e a cultura devem sobressair à hierarquização de conteúdos. De forma que, nessa proposta, as aprendizagens devem ser percebidas como desiguais e diferentes; os conhecimentos aprendidos singularmente, não havendo como uniformizá-los e hierarquizá-los. Exige, portanto, maior grau de diversificação metodológica e curricular para assegurar o desenvolvimento formativo do estudante em todas as etapas. É o que se verificou nas práticas pedagógicas da Desafios do Aprender.
Entretanto, a análise documental mostrou que, nas estratégias pedagógicas do BIA, não se encontram detalhamentos e especificações que acerquem as habilidades e competências a serem trabalhadas pelos professores aos estudantes na Etapa I – 6 anos e Etapa II- 7 anos. Verifica-se que a ausência dessas especificações nas diretrizes e estratégias metodológicas comprometem o propósito de alfabetizar e letrar estudantes, desde os primeiros anos-BIA. Essa lacuna concorre para o pouco investimento de professores alfabetizadores nos mencionados primeiros anos. É notável que alguns professores tendem, de forma equivocada, a caracterizar suas práticas pedagógicas no primeiro ano-BIA como um prolongamento da educação infantil, delegando aos segundos e terceiros anos-BIA as responsabilidades pela efetiva alfabetização dos estudantes. O que contribui para o acúmulo, nos terceiros anos, de estudantes com defasagens em conteúdos, habilidades e competências em alfabetização e letramentos.
Os inegáveis avanços na organização escolar da instituição Desafios do Aprender denotam que muitas “resistências” dos professores à proposta da escolaridade em ciclos-BIA já foram quebradas. Contudo, cabe ainda ressaltar que, dentre as práticas pedagógicas e resultados apresentados pela escola na pesquisa documental, preocupa a efetivação da Avaliação Formativa e Reagrupamentos (pré-silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos I, II). Isso se deve ao risco de que as estratégias desenvolvidas/planejadas e aplicadas possam
concorrer à homogeneização de estudantes e, daí, resultarem enquadramentos em padrões de dificuldades/problemas de aprendizagem, que podem comprometer o desenvolvimento formativo do estudante infante em todas as suas singularidades.
Ressalta-se, ainda, na prática pedagógica da escola, as dificuldades dos professores e coordenadores em estruturar planejamentos que envolvem estratégias metodológicas para o ensino da matemática.O estudo demonstrou que os processos avaliativos atribuem maior ênfase ao ensino da língua, com pouca estruturação pedagógica em termos de planos de ensino e estratégias interventivas para atender à estruturação de conceitos matemáticos, defasagens de contéudos e dificuldades de aprendizagem apresentados.
Em síntese, o estudo documental das diretrizes de implementação do BIA e sua implementação na escola e suas relações com a produção da queixa escolar respondeu a uma das questões diretrizes da investigação, visto que e as práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola indicam seu comprometimento com os princípios metodológicos da proposta, comprometimento com a eficácia e produção de aprendizagens significativas. As inovações pedagógicas trazidas pelo bloco exigem dos atores educacionais implicações éticas profissionais em todo o bloco. Entretanto, a escola tem apresentado dificuldades em implementar e conduzir a formação continuada dos professores (Quadro 11).
Nesse enfoque, destaca-se a inoperância do CRA57 de Sobradinho que concorre para que o acesso dos professores aos cursos oferecidos pela EAPE fique comprometido. Muito embora as capacitações promovidas pela EAPE vêm ocorrendo no DF desde a implementação do BIA, em 2005, como experiência piloto na cidade de Ceilândia. Sobre essa deflagração incide responsabilização do gestor da Dreso e NMP responsáveis institucionais pela efetivação do CRA em nível regional pelo monitoramento e implementação da proposta do BIA para Sobradinho.