No DF, assim como em outros locais da Federação, o psicólogo escolar tem sido, entre outros profissionais, o mais solicitado para o atendimento à queixa escolar, uma vez que é rotineira a prática de a escola recorrer à psicologia para atendimento aos estudantes com problemas de aprendizagem. Os estudos e as pesquisas dos mecanismos de produção, encaminhamento e atendimento à queixa escolar vêm permitindo “avanços teóricos e práticos relativos à psicologia, e de uma postura crítica diante da atuação da área nas escolas a relação psicologia-educação se modificou, configurando-se por interdependência de conhecimentos” (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2009, p. 648).
Portanto, a psicologia escolar vem marcando sua atuação com foco mais preventivo e relacional, com ênfase também em processos de desenvolvimento e em aprendizagem de
todos os atores envolvidos no cotidiano escolar, e não apenas direcionando o estudante ao atendimento psicológico para diagnóstico.
Segundo Oliveira e Marinho-Araújo (2009), o encontro psicologia-educação oportunizou a emergência do psicólogo escolar no atendimento às queixas escolares, que “por muito tempo se caracterizou por classificar e ajustar, à escola, os alunos com dificuldades escolares, aplicando o conhecimento psicológico ao contexto escolar” (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2009, p. 648). Contudo, os avanços teóricos relativos à psicologia- educação modificaram-se: o foco de investigação/intervenção que permeava apenas estudantes mais susceptíveis de serem colocados em situação de queixa e de retenção escolar “passa a ser uma rede de relações de produção de práticas/saberes e de processos de subjetivação” (MACHADO, 2007, p. 12).
A relação entre a psicologia e a educação vem se rompendo e se modificando desde a década de 1920. Nesse contexto, os meandros da construção da queixa escolar têm sido objeto de pesquisas e estudos nos últimos trinta anos, permitindo-se pensar que o atendimento à queixa escolar poderia ocorrer mesmo na clínica, sem abster-se da relação dialética, política e tecnicamente presente na escola (SOUZA, 2007).
No âmbito do DF, a interface entre psicologia e educação e os estudos que cercam o atendimento à queixa escolar estão marcados por experiências de pesquisa de extensão universitária do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), entre outros. Dessa interface ressalta-se o estudo histórico e pioneiro de Almeida et al. (1995) na referida UF em escolas públicas e particulares. Aqueles, autores na ocasião do estudo, propuseram uma abordagem crítica em psicologia escolar ancorada nos princípios da epistemologia socio- histórica, a qual privilegia a análise das raízes dos fenômenos escolares em oposição à sua naturalização.
Almeida et al. (1995), a fim de reconhecer a complexidade de fatores implicados no processo educacional, atentando para as dimensões histórica, política, social, institucional, pedagógica e psicológica no contexto das queixas escolares, caracterizou os encaminhamentos dos alunos para atendimento psicológico especializado tendo em vista a interpretação das concepções e das práticas psicopedagógicas apresentadas pelos psicólogos escolares do DF sobre as dificuldades de aprendizagem. O estudo dos autores também propôs identificar a natureza dos obstáculos na atuação dos psicólogos escolares na promoção escolar do aluno.
A pesquisa de Almeida et al. (1995) colaborou ainda com o “mapeamento” da produção da queixa escolar no DF, o que possibilitou questionar as concepções de psicólogos e professores (por meio das análises realizadas nos encaminhamentos preenchidos por eles) a
respeito das dificuldades de aprendizagem e da queixa escolar. O estudo viabilizou aos psicólogos que atuavam no processo ensino-aprendizagem uma percepção crítica acerca da realidade social e institucional e da concepção teórica, permitindo a eles uma atuação mais significativa e efetiva na promoção do sucesso escolar dos alunos.
Os resultados apontaram que 72,56% dos psicólogos entrevistados apresentaram respostas para as causas das dificuldades de aprendizagem centradas no aluno, com prioridade para fatores cognitivos, com o percentual de 33,06% (funções mentais: memória e raciocínio). Aos fatores cognitivos e a outros aspectos (emocionais, motivacionais, psicomotores, orgânicos e comportamentais) são atribuídas as causas e as explicações para o fracasso escolar. Na referida pesquisa, os participantes também utilizaram os termos “déficit”, “deficiência” e “inadequação” em referência às dificuldades apresentadas pelos alunos. Em relação ainda às causas dos problemas de aprendizagem, os participantes da pesquisa indicaram a família (11,29%), o professor e a escola (12,89%), a sociedade (1,61%) excluindo a escola e as práticas pedagógicas como a causa dos problemas de aprendizagem apresentados pelos estudantes com queixa escolar.
Dos sessenta profissionais entrevistados, apenas duas respostas apontavam as “dificuldades de aprendizagem referindo-se ao insuficiente ou insatisfatório desempenho do aluno em face das expectativas da escola” (ALMEIDA et al. 1995, p. 124).
A pesquisa de Almeida et al. (1995) indicou que os profissionais de psicologia escolar caracterizavam o aluno com dificuldades de aprendizagem como “deficitários dos atributos supostamente imprescindíveis à aprendizagem, como sujeitos de falta” (ALMEIDA et al. 1995, p. 124, grifo do autor). Entretanto, os resultados ocasionaram a reflexão a respeito das razões e da frequência das queixas apresentadas pelos professores no encaminhamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem, uma vez que estas se assemelhavam às dos psicólogos. Os dados revelaram que, para os professores, as causas das dificuldades de aprendizagem estão centradas nos alunos (93,33%), com ênfase nos aspectos cognitivos (22,22%), comportamentais (21,48%), psicomotores (20,74%) e motivacionais (20%). Os resultados apontaram apenas 4,44% à família e 2,22% à escola e aos professores: falta de orientação, estimulação/preparo como causa das queixas escolares apresentadas.
Uma das conclusões identificadas é que os professores atribuem quase exclusivamente ao aluno a responsabilidade por suas dificuldades de aprendizagem, com ênfase nos aspectos internos, praticamente não questionando o papel da escola ou do professor (aspectos externos).
No mesmo enfoque, tem-se a pesquisa realizada por Neves (2001), que trata do atendimento da queixa escolar nas escolas públicas do DF, investigando as possibilidades de atuação do psicólogo escolar no atendimento de alunos encaminhados com queixas escolares e de entendimento das dificuldades de aprendizagem como expressão de aspectos inerentes aos alunos como também de determinantes históricos e sociais. O referido estudo contemplou ainda a articulação do trabalho do psicólogo escolar nas Equipes de Atendimento Psicopedagógico da SEDF.29
Neves (2001) procedeu à aplicação de questionário a 188 professores a fim de vislumbrar as concepções e o conhecimento desses profissionais a respeito do Serviço de Atendimento Psicopedagógico ofertado pela SEDF. A pesquisa também visava a apontar os motivos dos professores para o encaminhamento de alunos a um atendimento psicopedagógico. Os resultados apresentaram correlação com as pesquisas de Barbosa e Silvares (1994), Graminha e Martins (1994), Bernardes-da-Rosa et al. (2000), Souza (2007) e Bragança (2008), ao apontarem “as dificuldades de aprendizagem e os problemas de comportamento e conduta como os motivos mais citados para o encaminhamento de alunos” (NEVES, 2001, p. 90, grifo do autor). As subcategorias “problemas emocionais” e “problemas familiares” representaram o percentual de 14,96%, refletindo dados já apresentados em outras pesquisas ao referendar aspectos como a culpabilização da criança e da família pelas dificuldades escolares apresentadas. Neves (2001) ressaltou ainda a compatibilidade nas respostas entre psicólogos escolares e professores, corroborando as mesmas conclusões presentes no estudo de Almeida et al (1995). Identificou-se o percentual de 3,40% de professores que apontaram “o ambiente escolar como a instância própria e responsável na condução da resolução das dificuldades escolares apresentadas por seus alunos” (NEVES, 2001, p. 90).
O histórico dos serviços de atendimento especializado em queixas escolares no âmbito da SEDF demonstra que as práticas psicopedagógicas que envolvem os processos de atendimento e diagnóstico sofreram modificações. As críticas e os avanços teórico-práticos, principalmente advindos de pesquisas vinculadas à psicologia escolar, influenciaram nas diretrizes, nas estratégias e no funcionamento pedagógico dos serviços prestados pela escola pública e fomentaram a avaliação, a crítica e o incremento práticas/suporte aos profissionais responsáveis por tais serviços – as designadas Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (EEAAs). Não é o foco do estudo aqui em curso detalhar o funcionamento
29 As Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (EEAA) são compostas por um psicólogo e um pedagogo, que atuam nas escolas públicas vinculadas à SEDF.
desses serviços. Todavia, faz-se importante a apresentação de um breve histórico do seu funcionamento, tendo em vista a interface da queixa escolar com o atendimento especializado desse serviço.
O serviço de atendimento, diagnóstico e intervenção das queixas escolares foi criado em 1968, tendo sido nomeado como Equipes de Atendimento Psicopedagógicas (ATPPs). O funcionamento de tais equipes foi conduzido por diversas mudanças de cunho pedagógico- político e administrativo pela SEDF e também por meio de parcerias com a UnB, por intermédio do Instituto de Psicologia, instituição responsável pelas pesquisas e pela formação continuada dos profissionais dessas equipes (pedagogos, orientadores educacionais e psicólogos escolares). A primeira equipe psicopedagógica especializada em atendimento às queixas escolares iniciou suas atividades provisoriamente em uma escola pública. Posteriormente, o atendimento passou a ser realizado pelo Centro de Orientação Médico- Psicopedagógico (Compp), por meio do convênio firmado entre a SEDF e a Secretaria do Estado de Saúde do Distrito Federal (SES/DF).
Devido ao excesso de queixas escolares e à emergente implementação das salas de recursos no incremento do processo inclusivo nas escolas, em 1981 houve a necessidade do aumento do número de equipes especializadas. As ATPPs foram normatizadas pela SEDF em 1992, com a publicação da Orientação Pedagógica (OE) n. 20, reformulada em 1994 pela OE n. 22. Por meio da Portaria n. 254, de 12 de dezembro de 2008, o serviço foi nomeado de Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (EEAAs). Em 2009, foi instituído o comitê Pró-EEAA, que trabalhou pela reformulação e pela otimização de tais serviços, contribuindo para a publicação da atual Orientação Pedagógica em 2010. Neste mesmo ano, as EEAAs foram definidas como serviço de apoio técnico-pedagógico de caráter multidisciplinar com os seguintes objetivos:
Promoção da melhoria da qualidade do processo de ensino aprendizagem, por meio de ações institucionais, preventivas e interventivas, compreendidas como o desenvolvimento de um trabalho [..] colaborar para a promoção da melhoria do desempenho de todos os estudantes, com e sem necessidades educacionais especiais, viabilizando a concretização de uma cultura de sucesso escolar (DISTRITO FEDERAL, 2010b, p. 9, grifo nosso).
As novas diretrizes demarcaram a mudança de enfoque, outrora pautado pelos vieses da prática da psicologia clínica nas escolas: tinha-se, então, a prática da psicologia escolar implicando prioridade máxima para o suporte institucional aos professores,
[...] como um trabalho de assessoria à prática pedagógica dos professores, estabelecendo um espaço que permite tanto a discussão e o planejamento de novas e variadas estratégias educacionais, como a reflexão acerca da própria prática profissional [...] apoio prestado deve acontecer, prioritariamente, mediante a realização de Oficinas Pedagógicas/Grupos de Vivência, ações que representam grandes espaços de reflexão para todos os segmentos da comunidade escolar (DISTRITO FEDERAL, 2010b, p. 26).
As orientações e os referenciais trazidos pelo BIA (2006; 2010) e pela Orientação Pedagógica (2010) para as EEAAs ressaltam a dinamicidade e a não padronização no desenvolvimento das aprendizagens do aluno, o que infere tempos escolares diferenciados. Tal pressuposto implica incessante materialização da tríade ação-reflexão-ação na práxis educativa, a fim de possibilitar o atendimento às necessidades, aos interesses e às dificuldades de professores, psicólogos e pedagogos que surjam no próprio processo de implementação das diretrizes metodológicas vigentes.
Esse contexto implicou alterações na dinamicidade dos processos de encaminhamento de estudantes colocados na condição de sujeitos da queixa escolar, tendo em vista que todas as diretrizes metodológicas se organizam em conjunto a fim de garantir o sucesso na aprendizagem dos alunos no BIA. Nesse sentido, dentre todos os princípios orientadores do referido Bloco (Formação Continuada; Reagrupamento; Projeto Interventivo; Ensino da Língua; Avaliação Formativa; Ensino da Matemática) há de se destacar o Princípio da Avaliação Formativa como ponto fulcral em toda a condução da proposta do Bloco e fator eminentemente decisivo para os encaminhamentos de estudantes a serem avaliados pelas EEAAs.
Segundo a proposta metodológica do BIA (2006; 2010), é a avaliação diagnóstica que orienta a necessidade de projetos interventivos e da formação dos reagrupamentos e das turmas específicas dos alunos que apresentam defasagens e/ou dificuldades no processo de aprendizagem. No entanto, a complexidade que envolve a avaliação a torna uma tema difícil, na medida em que o modelo sustentado pela abordagem tradicional ainda é muito presente nas escolas, fato que frustra a realização de novas práticas avaliativas continuadas e inclusivas, coerentes com uma visão de aprendizagem constituída na interação aluno-professor- conhecimento. A abordagem tradicional na avaliação e na experiência da escolarização em série tem contribuído para o aumento das queixas escolares (PATTO, 1990; COLLARES; MOYSÉS, 1996).
Diante do exposto, vale ressaltar que a proposta do BIA (2006; 2010) e a Orientação Pedagógica 2010 para as EEAAs se coadunam com as Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem para a Educação Básica (2008) para o DF, uma vez que aponta
mudanças no planejamento da organização do trabalho pedagógico do professor e do coletivo da escola
[...] de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, também, projetos interventivos e reagrupamentos (DISTRITO FEDERAL, 2008a, p. 30).
A avaliação encontra-se totalmente atrelada ao currículo, aos planejamentos, aos projetos interventivos e aos reagrupamentos, podendo ser vista como um ponto crítico no processo de implementação do ciclo, na medida em que não se trata de utilizá-la como instrumento de julgamento do aluno (PEREIRA, 2008). Entretanto, a redução ou a eliminação da reprovação, na proposta do BIA, segundo suas diretrizes, precisa ser substituída num processo voltado à aprendizagem significativa. A questão, conforme denunciou Pereira (2008), é de que a avaliação, sendo aspecto fundamental na condução da mudança, continua
[...] sendo conduzida no BIA da mesma velha forma: classificatória e excludente [...]. O desenvolvimento do trabalho pedagógico fragmentado, assim como a ausência de reflexão coletiva sobre a avaliação escolar podem ter contribuído para uma prática avaliativa burocrática, servindo apenas para preencher o Relatório Bimestral (PEREIRA, 2008, p. 163).
Sobre a avaliação do BIA no DF, a pesquisa de Pereira (2008) trouxe evidências de que a lógica avaliativa e o trabalho pedagógico praticados no referido Bloco ainda eram os mesmos do regime seriado. Os resultados indicaram a necessidade de reflexão coletiva sobre as diretrizes do BIA para a viabilidade de aplicação dos princípios metodológicos da proposta. Em 2009, a SEDF preocupou-se em legislar sobre o assunto. A Portaria n. 77, de 3 de janeiro de 2009, foi publicada visando a “atualizar a normatização sobre o processamento e utilização do Registro de Avaliação dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental”. Contudo, num estudo realizado no terceiro ano do BIA (Fase III) por Santos (2011), demonstrou-se que os professores ainda encontram dificuldades em atuar com os Projetos Interventivos e em modificar as práticas avaliativas, fazendo ainda uso de critérios avaliativos tradicionais em suas práticas.
Os estudos de Pereira (2008) e Santos (2011) denunciam a permanência de práticas pedagógicas tradicionais, próprias da seriação. Conjectura-se também, por consequência, que os Projetos Interventivos a serem aplicados a estudantes com problemas de aprendizagem
ainda não se encontram implementados conforme as diretrizes metodológicas da alfabetização em ciclos no DF. Segundo Villas-Boas (2010):
As inúmeras possibilidades oferecidas por esse Projeto ainda não foram exploradas pelas escolas. Dentre elas destacam-se: superação da recuperação de estudos em seu formato tradicional e organização do trabalho pedagógico desvinculada da escola seriada (VILLAS-BOAS, 2010, p. 53).
A consolidação das diretrizes metodológicas do BIA, no que tange à avaliação, ao currículo e à efetivação dos projetos interventivos, dentre outros, conforme as pesquisas de Villas Boas (2007; 2010), Pereira (2008) e Santos (2011), indica a necessidade de reflexão coletiva seguida de capacitação continuada de professores na ressignificação das práticas e das estratégicas pedagógicas para a efetiva implementação/consolidação das diretrizes metodológicas do Bloco em análise (DISTRITO FEDERAL, 2010a).
O Projeto Interventivo “cumpre o papel político, social e pedagógico de manter os estudantes em dia com suas aprendizagens” (VILLAS BOAS, 2010, p. 55). Por meio da Circular n. 27, de 17 de abril de 2009, a Gerência de Ensino Fundamental da SEDF estabeleceu um modelo para projeto interventivo de aprendizagem, seguido de orientações para análise do projeto interventivo e da ficha de acompanhamento do projeto interventivo.
Os princípios a serem cumpridos por professores e coordenadores das EEAAs) e dos Centros de Referência de Alfabetização (Cras) estão voltados para a disseminação de novas alternativas pedagógicas essenciais ao fortalecimento do trabalho individual e coletivo dos professores, com estudos permanentes; o acompanhamento do processo de alfabetização com os coordenadores locais e os professores; a orientação e acompanhamento das estratégias de agrupamentos extraclasse, intraclasse e interclasse; a orientação para o trabalho pedagógico pautado nas quatro práticas do ensino da língua; o suporte técnico/pedagógico para a elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos Projetos Interventivos; a elaboração de fóruns de desempenho bimestrais; a análise do desempenho dos alunos e das instituições educacionais (propor mecanismos de superação); o registro das discussões e da avaliação do processo de implantação e implementação do BIA; o envolvimento de gestores, a sensibilização da comunidade e de todos os envolvidos com o BIA; o planejamento e o desenvolvimento do Plano de Ação em parceria com o Núcleo de Monitoramento Pedagógico (NMP) das Diretorias Regionais de Ensino (DREs) de cada Região Administrativa (RA) do DF.
Alguns estudos e pesquisas mais atuais não informam sobre a redução ou não do número de queixas escolares de estudantes na política de ciclos. Mas a leitura qualitativa dos
dados possibilita a visão das ações e das possibilidades no andamento da proposta, podendo contribuir para a diminuição das queixas escolares. Os mecanismos e as estratégias utilizadas no andamento da proposta de alfabetização em ciclos implicam resultados, medidos pelas retenções no terceiro ano (Fase III) do BIA, única etapa em que a retenção é admissível. Silva (2009) investigou a análise de 61 professores acerca da ampliação do referido Bloco em 2007 na cidade de Samambaia (DF). Num total de 3.975 alunos matriculados na Fase III do Bloco em questão, 82% avançaram na aprendizagem e foram promovidos para o ano escolar seguinte. De um total de 1.163 alunos defasados idade/série, 67% foram promovidos. Vale destacar que 2007 foi o primeiro ano de implementação da proposta para a referida cidade do DF.
As diretrizes pedagógicas e normativas do BIA instruem que todos, neste novo cenário, precisam estar comprometidos com a aprendizagem dos alunos. As novas diretrizes promovem redimensionamento dos “lugares” de saber e de poder em relação às práticas pedagógicas instituídas, como planejamentos pedagógicos-curriculares-avaliativos que exigem flexibilidade e articulação “como tentativa de alcançar a complexidade das dimensões do processo de alfabetização” (SANTANA, 2009, p. 11). Essas diretrizes também redimensionam processos formativos de aprendizagem dos professores e dos profissionais de equipes de apoio à aprendizagem escolar no atendimento das queixas escolares.
Mudanças na estrutura escolar organizacional nesse grau de amplitude e perspectiva, segundo Nóvoa (1995, p. 25), “não se constrói apenas por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim por meio do trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e da (re)construção permanente de uma identidade pessoal”.
Paro (2001, p. 53) adverte que “a progressão continuada ou a organização em ciclos são boas opções, ‘mas isto só não basta’ porque se precisa de uma série de outras medidas para evitar ‘que o aluno passe de ano’ sem saber”.
Os avanços da política de não retenção na atualidade não têm garantido o sucesso nas aprendizagens dos alunos oriundos das camadas populares e, por conseguinte, não têm garantido a redução do número de alunos com problemas e/ou dificuldades de aprendizagem encaminhados a serviços especializados para diagnóstico. Até mesmo em relação ao fracasso escolar os índices ainda são alarmantes, tanto na escola organizada em séries como na organizada em ciclos (MAINARDES, 2007; PARO, 2001; PERRENOUD, 2004). No DF, tais índices ainda necessitam ser investigados, e as relações entre as novas diretrizes metodológicas do ciclo e os meandros de diminuição ou aumento das queixas escolares produzidas nesse contexto devem ser discriminados.