48 pode se revelar em uma trama de complexidade que inclui conflitos e dilemas Além

No documento Alunos em ambientes de modelagem matemática: caracterização do envolvimento a partir da relação com background e o foreground (páginas 49-52)

disso, explicam que para compreender qual a motivação dos estudantes para aprender é importante entender a noção de significado e significância21. Em outro

estudo, Skovsmose (2007b)22 explica a noção de significado. Para ele:

O significado de uma atividade de sala de aula é construído em primeiro lugar pelos estudantes. Essa construção dependerá da situação dos estudantes, e dependerá, principalmente, da intencionalidade dos estudantes. A construção de significado acontece em termos do que os estudantes podem ver como suas possibilidades. O significado de uma atividade inclui motivos, perspectivas, esperanças, aspirações e obtém um combustível extra do foreground dos estudantes. (SKOVSMOSE, 2007b)

Skovsmose (2007b) explica que a noção de intencionalidade é importante para compreender a discussão sobre background e foreground. De acordo com esse autor, intencionalidade está relacionada aos motivos, ou seja, a intencionalidade está presente nos motivos para aprender.

Em relação ao conceito de motivos, nesta pesquisa, assumo-o como semelhante às boas razões de acordo com Alrø e Skovsmose (1996). Para esses autores, as boas razões são entendidas como “razões que contam como sérias” (p. 32, grifos dos autores), o que leva os alunos a se envolverem em uma atividade. No caso desta pesquisa, assumo que a intencionalidade está presente nos motivos para os alunos se envolverem e na forma como os alunos se envolvem em uma atividade de modelagem. Pois, assumo a seguinte compreensão:

[...] uma ação inclui uma intencionalidade que representa um motivo. Naturalmente, esse motivo é baseado não só no foreground, mas também no background. Para entender a ação de uma pessoa é importante clarificar a intencionalidade e em que maneira essa intencionalidade emerge do background e foreground de uma pessoa. (SKOVSMOSE, 2007b)

Sobre a investigação de background e foreground, Skovsmose et. al. (2009, p. 243) esclarecem:

O foreground de cada indivíduo não é como uma “coisa” particular, que se deixa apreender facilmente, como alguns pesquisadores

21 Apesar de esses autores não terem tratado claramente sobre significância, busquei

entendimentos na enciclopédia livre (Wikipédia) e obtive a seguinte explicação: Significância, no contexto da epistemologia é o elemento atribuído de algum tipo de valor. Este valor é dado de acordo com o sujeito que observa ou faz uso de tal elemento. Usando de sua subjetividade, o sujeito "carrega" o elemento ou objeto de uma carga afetiva, dando-lhe um valor a partir do seu ponto de vista.

22 Material não submetido à publicação, disponibilizado impresso e discutido pelo autor nas aulas da disciplina “Matemática and Science Educations for the future” ministradas por ele, em 2007 na Universidade Federal da Bahia (UFBA), na qual participei como aluna. Tal referência será escrita como Skovsmose (2007b).

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gostariam. Não tem sentido perguntar “qual é o foreground real de um indivíduo?”. O foreground explicita-se numa interpretação dinâmica das possibilidades futuras para uma pessoa ou grupo de pessoas. Aparentemente o background é apreendido de modo mais estável que o foreground, ainda que mesmo o background só seja possível a partir de interpretações. Do mesmo modo como cada um pode perceber possibilidades de diferentes maneiras, também pode-se interpretar e reinterpretar antecedentes e experiências passadas.

Dessa forma, quando tratar nesta dissertação de background e foreground dos alunos, entendo-os, apenas, como aspectos do background e foreground dos alunos, e não em sua totalidade. Além disso, entendo que o foreground pode ser modificado, destruído e novos foregrounds podem surgir. Skovsmose et. al. (2009, p. 242-243) esclarecem que:

[...] o foreground não é um a priori dado às pessoas: é uma experiência de possibilidades interpretada de forma pessoal. Podemos então falar de múltiplos foregrounds, já que eles podem desenvolver-se de maneiras distintas, dependendo da situação. Uma pessoa não sustenta, necessariamente, uma expectativa universal, mas move-se entre diferentes expectativas e perspectivas quanto ao futuro. [...]. Foregrounds modificam-se, e podemos observar neles uma forte descontinuidade, pois uma nova maneira de ver as próprias possibilidades pode surgir repentinamente. Isso pode estar relacionado, por exemplo, a uma mudança no ambiente social. Por vezes, do nada surgem novas motivações para o aprendizado.

A partir dos conceitos de background e foreground é possível caracterizar os motivos dos alunos para se envolverem na atividade. É importante destacar que os motivos são individuais, mesmo levando-se em consideração os aspectos coletivos. E, diante disso, percebo que para gerar entendimentos sobre o envolvimento de cada aluno em atividades de modelagem, que é desenvolvida em grupo, faz-se necessário levar em consideração a dinâmica do grupo.

Nessa direção, entendo que os motivos pelos quais os estudantes se envolverem na atividade é um dos fatores que constituem o envolvimento. Mas, isso também está condicionado à dinâmica do grupo e, portanto, à relação entre os seus integrantes. Dessa forma, outro olhar teórico que possibilita contemplar o âmbito coletivo foi adotado: trata-se da teoria Da relação com o saber de Bernardo Charlot (2000).

Esses dois referenciais, a meu ver, são convergentes, pois colocam ênfase no sujeito. Para Charlot (2000, p. 33) um sujeito é:

Um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e agora, portador de desejos, em relação com os outros seres humanos, eles também sujeitos; um ser social que nasce e cresce em uma família (ou em um substituto de uma família), que ocupa uma posição em um espaço social, que está inscrito em relações sociais); um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem uma

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história, interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo, a posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história, à sua singularidade.

E ainda que o sujeito “age no e sobre o mundo; encontra a questão do saber como necessidade de aprender e como presença no mundo dos objetos, de pessoas e de lugares portadores de saber; se produz ele mesmo, e é produzido, através da educação” (CHARLOT, 2000, p.33).

O aprender é central na discussão do Charlot (2000). Para esse autor, ao nascer, o homem se vê submetido à obrigação de aprender. Em suas palavras: “Nascer é ingressar em um mundo no qual estar-se-á submetido à obrigação de aprender. Ninguém pode escapar dessa obrigação, pois o sujeito só pode tornar-se apropriando-se do mundo” (CHARLOT, 2000, p. 59)

Esse autor entende o aprender a partir de um triplo processo: hominização, singularização e socialização. Esse triplo processo se caracteriza da seguinte maneira:

Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo pré-existente. Aprender em uma história que é. Ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem de única, mas que me escapa por toda parte. Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os outros. (CHARLOT, 2000, p. 53)

A relação com o saber é simultaneamente compreendido pela relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. De acordo com Charlot (2000, p. 79) “analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e

temporal. Essa análise concerne à relação com o saber que um sujeito singular

inscreve num espaço social”.

Além de convergentes, nesta pesquisa, esses referenciais são complementares. Charlot (2000) esclareceu a distinção entre motivo e motivação que, a meu ver, na discussão sobre background e foreground, por vezes, são utilizados como semelhantes. Este autor dá preferência à utilização do termo mobilização, ao invés de motivação. Para esse autor:

O conceito de mobilização implica a ideia de movimento. Mobilizar é pôr em movimento; mobilizar-se é pôr-se em movimento. Para insistir nessa dinâmica interna é que utilizamos o termo “mobilização”, de preferência ao de “motivação”. A mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”). É verdade que no fim da análise, esses conceitos convergem: poder-se-ia dizer que eu me mobilizo para alcançar um objetivo que me motiva e que sou motivado por algo que pode mobilizar-me. Mas, o termo mobilização tem a vantagem de insistir sobre a dinâmica do movimento. (CHARLOT, 2000, p. 54-55)

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