70 A seguir – a título de exemplificar o que foi posto – apresento um trecho da

No documento Alunos em ambientes de modelagem matemática: caracterização do envolvimento a partir da relação com background e o foreground (páginas 71-73)

entrevistas com a Fernanda37, no qual ela expressa seus sentimentos relacionados às

dúvidas relacionadas às escolhas profissionais:

Porque acontecem as circunstâncias, mas eu não fico triste com isso, porque foram desmanchados para construírem coisas maiores e melhores. Quando eu comecei, minha meta era a de me formar como assistente social; fiz um ano, então, vim pra cá, para Gestão Pública. Estou fazendo vestibular de novo, provavelmente eu sinto que não passarei por causa das minhas notas ruins, né? Mas, mesmo assim, têm horas que eu não me imagino me formando na Gestão Pública. Eu não sei o que vai acontecer comigo. (FERNANDA, ENTREVISTA, 03/11/2011)

A formação dos grupos para o desenvolvimento dos projetos de modelagem foi condicionada, entre outros fatores, a esse momento de constituição de afinidades e não-afinidades entre os alunos. A seguir, apresento trechos das entrevistas com a Amanda e com a Catarina quando elas explicam sobre a formação do grupo 1:

Olha, eu escolhi o grupo, porque eu acreditava que era um grupo que ia levar o trabalho a diante, porque eu já conhecia muita gente e eu sabia que essas pessoas que são integrantes do meu grupo são pessoas que iam levar o projeto a sério. [...], o Carlos estava sentado em minha frente e eu falei com ele: vamos fazer juntos, aí a gente começou a buscar outras pessoas, a gente olhou para o lado viu algumas afinidades, aí já foi falando: _Ah! vamos falar com a Fernanda também e com a Catarina também. Mas, primeiro partiu de mim e do Carlos. (AMANDA, ENTREVISTA, 30/11/2011)

[...] quando a Jussara passou esse trabalho pra gente foi bem no início do semestre, né? Então, aquelas afinidades ainda ... não tinha afinidade com a sala toda. Então, querendo ou não, o grupo se forma por afinidade das pessoas, não do tema do trabalho em si, então as pessoas que têm afinidades e a partir dessas afinidades foi escolhendo um tema. O Carlos chegou com esse tema, muito, muito desenvolvido assim, pelo menos pela parte dele e falou: _Então, vamos fazer? Ninguém colocou aí, propôs nenhuma objeção ao trabalho, todo mundo se interessou. (CATARINA, ENTREVISTA, 10/11/2011)

A seguir, o José explica como houve a formação do grupo 2:

Foi a convite dela [refere-se a Maria Estela], sabe. Como eu pensei, que ela, a gente como estava no começo do curso estava conversando muito, várias afinidades, topei. Mas, depois eu achei a coisa muito, muito abstrata. Como a coisa, como era um trabalho que ela já desenvolvia, parece que ela já estava desenvolvendo isso há muito tempo, a investigação, então estava muito na cabeça dela, sabe. Apesar do meu tema que eu tinha sugerido e depois outras pessoas aderiram a esse tema, e eu acabei ficando de fora, foi transporte público, sabe, que é uma coisa que é mais notória, assim, você vê que a cidade está um caos e tal, que ninguém consegue

37 Outros trechos das entrevistas com os demais sujeitos da pesquisa também expressam

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circular por causa do transporte. Acabei indo para o grupo dela, mas isso até outras pessoas compartilham disso, sabe, não entendia muito bem o que era pra fazer e tal; foi aí que ela disse: _Pode deixar que eu faço, e tal; ela disse que fazia e desenvolvia. (JOSÉ, ENTREVISTA, 04/11/2011)

Outro aspecto que destaco é a relação dos alunos com a disciplina Matemática A. A maioria deles apresentava uma relação não amigável com a matemática e se deparara com ela logo no primeiro período do curso. Ou seja, logo no início, surge a demanda de serem aprovados nessa disciplina para a continuidade de maneira regular no curso. No trecho da entrevista com o Emanuel, que segue abaixo, ele expressa seu sentimento em relação à matemática:

É decepcionante, né? E a gente ver isso agora, porque eu vejo assim; eu acho que tenho culpa nisso, a família tem culpa, mas o professor também tem muita culpa, eu acho que, eu percebi nos meus cursos de Ensino Médio que eu nunca vi o final do livro. Eu sempre fui um aluno bom, geralmente passava no terceiro bimestre, não ligava muito, eu lembro que eu não ligava muito, que eu já tinha passado no terceiro bimestre, aí eu falava: _O quarto vai do jeito que for, mas eu lembro que não tinha toda essa matéria, não se dava todo o final do livro e aqui parece que só cai o final do livro, só as últimas paginas. (EMANUEL, ENTREVISTA, 28/11/2011)

A relação dos alunos com a matemática foi um fator determinante para a relação deles com o projeto de modelagem, como é explicitado pelo Rodrigo:

Porque querendo ou não, o trabalho seria uma garantia, entre aspas, de você passar na matéria tirando algum proveito dela. Também, ao mesmo tempo, porque se fosse só a prova como eu já te disse, a professora cobraria só a matéria mesmo que ela está passando em sala de aula, a questão da derivada, da integral, das funções e tal. E parece que a maioria das pessoas não iria gostar dessa forma de avaliação e às vezes já ficaria desmotivada, porque na minha sala a maioria não gosta de matemática não, pelo que estou enxergando assim, a maioria está reclamando e tal. (RODRIGO, ENTREVISTA, 03/11/2011)

A partir desses aspectos discutidos, é perceptível que entender a dinâmica da turma traz esclarecimentos sobre o que aconteceu no percurso da pesquisa. Ou seja, entender essa turma como um espaço sociocultural (DAYRELL, 1996) foi de fundamental importância, para potencializar a percepção desses aspectos como importantes na compreensão do material empírico desta pesquisa.

Dayrell (1996) discute como a escola se constitui em um espaço sociocultural. Para isto, ele considera que é necessário compreender como os sujeitos atuam na constituição da escola como instituição, destacando a incoerência de se considerar a homogeneização dos alunos, não levando em conta, desta maneira, a diversidade cultural que envolve os sujeitos que constituem os espaços escolares. Dessa

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No documento Alunos em ambientes de modelagem matemática: caracterização do envolvimento a partir da relação com background e o foreground (páginas 71-73)