Na tríade das políticas públicas que estão na centralidade da agenda nacional e internacional está presente o currículo, lado a lado com a avaliação e a gestão. Considere-se que neste tripé, o currículo aparece como o ponto de partida, pois a avaliação se concretiza pela via do currículo, e a gestão tem nele seu foco.
Tomando como referência estas afirmações, cabe fazer as seguintes indagações:
a) Enem está em articulação com as diretrizes e parâmetros curriculares do ensino médio?
b) Enem tem uma outra pedagogia, a de competências?
c) Com que finalidade o Enem utiliza a Teoria de Resposta ao Item?
A política inicial do SAEB vinha apresentando dificuldades justamente pela falta de políticas de currículo que a amparasse. Afinal, ele é o objeto direto e indireto da avaliação. De início, apenas o artigo 210 da Constituição Federal - CF de 1988, colocava como tarefa do sistema nacional a definição dos conteúdos mínimos, apenas para o ensino fundamental. Recorde-se que, até então, na legislação para o ensino de 1º e 2º Graus o modelo era o do Núcleo Comum, um conjunto de matérias obrigatórias. Percebeu-se a necessidade de superar esta postura e definir
conteúdos mínimos , embora estes alcançassem apenas o Ensino Fundamental. O
Paraná estendeu essa definição além do Ensino Fundamental para o Ensino Pré Escolar e de Educação Especial, conforme artigo 183 da Constituição Estadual – CE do Paraná, 1989.
Pouco ou nada se fez na direção desta política e isto trouxe dificuldades para o SAEB estabelecer parâmetros, considerando-se que a grande maioria das unidades da federação possuíam seus próprios currículos para o Ensino de 1º e 2º Graus com diferentes linhas teóricas.
Esta situação motivou em nível nacional, pesquisa diagnóstica a respeito dos currículos estaduais. Esta serviu de base para a Comissão que encabeçava a tarefa de estabelecer os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, de 1ª a 4ª série que teve sua primeira versão em 1996, com as de 5ª a 8ª e na seqüência os PCN’s do Ensino Médio.
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Com o advento da Lei n. 9394/1996, no seu art. 26 propôs-se a Base Nacional Comum para o Ensino Fundamental e Médio, e no entender de SILVA (2003, p14) “na presente reforma, assiste-se à implementação de um conjunto de ações no sentido de consolidar essa base nacional comum e submeter os sistemas de ensino à avaliação e controle quanto a sua implementação.”
Considerando que a LDB no seu artigo 9º atribui a União a fixação das Diretrizes Curriculares para os diferentes níveis, etapas e modalidades da Educação Básica, ao Conselho Nacional de Educação, coube apenas regulamentar estas propostas. Este órgão veio realizando estas tarefas concomitantemente, e a reboque do trabalho do Ministério da Educação, tendo se estendido até o ano de 2001.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades da Educação Básica têm caráter mandatório , obrigatório e definem os conteúdos, mas não o fazem de forma tão detalhada como aparecem nos PCN’s. Estes, por sua vez são indicativos, referenciando principalmente a avaliação, a qual foi bastante detalhado, nestas propostas e que aparece em forma de critérios. Com relação ao Ensino Médio, objeto deste estudo registra-se o envio das propostas dos PCN’s em 07/07/1997 com Parecer de aprovação, em 01/06/1998, sob n.º 15/1998 com Resolução sob n º 03/1998.
KUENZER (2002, p. 3) afirma que “no contexto das políticas educacionais formuladas a partir da nova LDB, o conceito de competências, embora não seja novo, assume papel central,...aparece como categoria central nas diretrizes e parâmetros curriculares para o ensino médio, para educação profissional e para a formação de professores”.
E especialmente em relação ao Ensino Médio, tanto os Parâmetros, quanto as Diretrizes Curriculares, bem como os sistemas de avaliação nacional, operam com um referencial curricular que toma a noção de competências com definidora da formação que se pretende. (SILVA, 2003, p.15)
Neste mesmo ano tivemos a implantação do Enem. Como é possível avaliar um currículo , nos moldes de competências e habilidades, antes mesmo de que sua implantação se efetivasse? Considere-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio - DCNEM foram aprovadas em 1998 e os PCN’s praticamente no mesmo período.
O Enem teve sua primeira edição em 1998, porém somente em 2001 estaria se formando a primeira turma do ensino médio, nesta nova proposta; no caso da
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implantação imediata e com caráter de simultaneidade. Como não há acompanhamento curricular sistemático, não se tem nenhuma garantia desta implantação. Registre-se que os currículos estaduais, do início da década de 90, ainda estavam em vigência e respondiam a outras concepções pedagógicas, no Paraná, a Pedagogia Histórico Crítica.
A reforma do Ensino Médio, além das mudanças curriculares, está estruturada pelo governo federal a partir de cinco eixos dos quais destaca-se: consolidar um sistema de avaliação que acompanhe os resultados e sinalize para os sistemas, as escolas e a todos os envolvidos as necessárias correções de rumo. (SILVA, 2003, p.19-20)
Houve reformulações no Ensino Médio que atingiram mais a parte profissionalizante. Este é o cenário da implantação do Enem. São novas exigências, que ainda não se consolidaram, e já se tornam objeto de avaliação com poder de influir na seleção para o Ensino Superior. Daí a questão: o Enem seria uma forma paralela de forçar a implantação dos PCN’s e ou acelerar a incorporação das DCNEM.
Embora os estudiosos das políticas de avaliação se concentrem muito mais no instrumento de avaliação a prova de desempenho do aluno (SAEB/ENEM/PROVÃO), existe um conjunto de outras estratégias e instrumentos que utilizando os resultados obtido pelo aluno, avaliam também a Escola, e mais uma vez, o Currículo.
Um deles é o questionário que o aluno deve preencher e que por ser bastante detalhado e abrangente, oferece uma boa base de dados para o MEC. A entrega é garantida, pois é condição para a realização da PROVA.
Se de início havia uma expectativa que o Enem, através do tipo de prova estabelecido valorizasse o processo com questões contexto/inter/soluções de problemas viesse a beneficiar alunos egressos da escola pública que, na sua metodologia, valorizam o processo e trabalham com livro didático e não com apostilas, esta vantagem se é que houve, logo foi se esmaecendo, se neutralizando. Atribui-se a isto a rápida capacidade das escolas particulares de se articularem incorporando as mudanças que mais do que presentes na(s) prova(s) do Enem estão postas nas DCNEM (princípios da contextualização, interdisciplinaridade ) e que na metodologia investem na resolução de problemas, a partir das situações do cotidiano.
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Analisando o Documento Básico do Enem, (2000, p.5), constata-se que enquanto o SAEB adotou matrizes curriculares de referência, o Enem por diferir das outras avaliações já implantadas pelo MEC elegeu a Matriz de Competências, considerando-se que está centrado na avaliação de desempenho de competências e vincula-se a um conceito mais abrangente e estrutural da inteligência humana. Ainda, segundo o mesmo documento, a Matriz de Competências foi desenvolvida para estruturar o Enem, a fim de definir claramente seus pressupostos e delinear suas características operacionais.
Conforme KUENZER (2000, p.18) “se entendermos competência como síntese de múltiplas dimensões, cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras, elas são históricas e, portanto, extrapolam o espaço e o tempo escolar, já que na educação profissional, embora, também haja sérios questionamentos, há especificidades”.
É relevante acrescentar o entendimento de KUENZER (2002, p. 4)
...caráter parcial do novo conceito de competência, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso pedagógico oficial, refere-se a uma modalidade específica de trabalho: o reestruturado, que demanda forte articulação entre as dimensões psicomotora, cognitiva e afetiva (fazer, saber e ser), para o que o domínio dos conhecimentos científico-tecnológicos e sócio- históricos, adquiridos através da extensa, continuada e bem qualificada escolaridade é fundamental.
Julga-se necessário apresentar de forma resumida as idéias contidas no artigo “elementos para uma reflexão pedagógica: eixos teóricos que estruturam o Enem” (MACEDO, 1999).
São elas as três formas de Competências: competência como condição prévia do sujeito, competência como condição do objeto competência relacional.
• Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida:
Comum: competência como a capacidade herdada, adquirida, apresentada de uma organização; Competência , talento , dom ou extrema facilidade e desempenho com dimensões diferentes; idéia de dependência ou condição; perda-permanente ou provisória.
• Competência como condição do objeto, independente do sujeito que o
utiliza: competência da máquina ou do objeto: Exemplo: Professor pela competência do livro que adota, da escola que leciona, do bairro em que
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mora; Exemplo: Julgar a criança pela escola onde estuda /independentemente da sua condição de sujeito ...Ainda que possa dar informação a respeito daquele que o utiliza, assim o livro utilizado mostraria indicadores de qualidade; assim como a qualidade dos itens de uma prova não se relaciona necessariamente com competência ou habilidade dos que a respondem.
• Competência Relacional: É interdependente com fatores que interagem;
Expressa este jogo de interações. As três formas de competências não se anulam, se referem a dimensões diferentes e complementares de uma mesma realidade. Elemento surpresa – caracteriza um dos aspectos da competência relacional/não se confunde com improvisação ou impossibilidade de antecipação; Certos aspectos só acontecem em contexto interativo; São produções coletivas,... mas que correspondem à condição de perspectivas ou a algo que é resultante da multiplicidade constitutiva dos objetos produzidos em um contexto de construção..
A Matriz de Competências do Enem, foi construída por um grupo de profissionais da educação – especialistas em psicologia do desenvolvimento, pesquisadores e professores das diferentes áreas do conhecimento e especialistas em psicometria, a partir de um projeto elaborado e coordenado pelo Inep.
Pela natureza da matriz e pelos envolvidos na sua construção, pode-se inferir a necessidade de buscar um modelo matemático para lhe garantir, diferentes aplicações e também a comparabilidade com outras avaliações nacionais, e até internacionais.
Daí, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) agrega-se na condição de metodologia estatística à proposta do Enem: “A Teoria de Resposta ao Item (TRI), é um conjunto de modelos matemáticos, que relacionam um ou mais traços latentes de um indivíduo com a probabilidade deste fornecer uma determinada resposta ao item”. Diz ainda que a TRI pode ter aplicações em outras áreas, tais como gestão pela qualidade, serviços, marketing, médica e infra-estrutura escolar (ANDRADE,2003)”6
6 Professor Dalton Francisco de Andrade fez exposição sobre TRI no Seminário Tendências e Perspectivas das Teorias de avaliações II–Curitiba–UFPR 15 de Maio de 2003
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COSTA (1995, p. 65), afirma que:
a moderna Teoria de Resposta ao item, concebida nos anos 50 e só mais recentemente desenvolvida graças aos avanços da estatística e da Informática, constitui campo fértil para a utilização de uma matriz tridimensional, como a apresentada, e presta-se com algumas vantagens sobre as teorias clássicas, à produção de itens em larga escala, capazes de , a um só tempo, avaliar a “saúde” curricular de uma comunidade bem como a posição individual de alunos no seu grupo de referência.
Segundo KLEIN e FONTANIVE (1995, p. 29), “um sistema de avaliação deve obter e organizar informações periódicas e comparáveis sobre os diferentes aspectos do sistema educacional”.
O Enem como política de articulação entre o ensino médio e a educação superior, tem suscitado muitas indagações. Dentre elas destacam-se: o Enem – pode vir a substituir o Vestibular; ele se constitui num processo independente de seleção para o Ensino Superior? O Enem é uma política que contraria os interesses dos Cursos Pré-vestibulares? Os Cursinhos Preparatórios para o Enem podem vir a existir? Os alunos das escolas públicas estão utilizando o resultado do Enem para o processo seletivo do Ensino Superior ? Exame Nacional do Ensino Médio vem cumprindo suas finalidades de democratizar o acesso ao Ensino Superior. Enem está tendo repercussão no resultado do Processo Seletivo na UFPR. Como foi que as Universidades absorveram esta política, que critica o tipo de prova utilizada por eles nos processos seletivos?
A articulação entre e intra-níveis, etapas e modalidades tem sido um problema crônico na educação brasileira. Exemplo disto, são os pontos de estrangulamento localizados principalmente nas passagens, a saber: da Educação Infantil para a 1ª série do Ensino Fundamental; da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental; da 8.ª série do Ensino Fundamental para a 1.ª sério do Ensino Médio; a passagem da 3.ª série do Ensino médio para a entrada no Ensino Superior e finalmente a passagem dos dois primeiros períodos e/ou 1.ª série do Ensino Superior para períodos e/ou séries subsequentes.
Recentemente, a articulação está se configurando como uma política educacional, abrangendo todo o sistema com a responsabilização dos gestores. No que tange ao Ensino Superior, ele não vinha sendo, diretamente, responsabilizado. Havia uma cobrança muito maior em relação ao Ensino Médio, que era apontado
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para melhorar o seu desempenho, a partir dos resultados do vestibular. O ensino médio era também responsabilizado pelos maus resultados das primeiras séries/períodos dos cursos de graduação. Os cursinhos preparatórios do vestibular nunca foram responsabilizados e acabaram ficando isentos, já que estão fora do sistema.
No entanto, passou-se a pensar numa articulação de dupla mão, nos dois sentidos, ou seja, o Ensino Superior também tem responsabilidades com referência a toda a Educação Básica e, em especial, ao Ensino Médio. A própria legislação cobra esse cuidado nas políticas de acesso ao Ensino Superior, conforme a Lei de Diretrizes e Bases - LDB7
. Estas recomendações acabam sendo entendidas apenas no aspecto metodológico (redação, prova discursiva, leitura de livros, entre outras) e não no nível de exigência do exame seletivo para o ensino superior, que é onde a escola pública acaba sendo prejudicada, em virtude de extrapolar as exigências do currículo do Ensino Médio.
O Enem pretende ser uma política de certificação de competências e habilidades, abrangendo o Ensino Médio e Pós-Médio. O Estado brasileiro, até hoje tem sido considerado cartorial, ou seja, exige o Diploma, o Certificado de uma Instituição de ensino, quer na modalidade presencial ou à distância, como expressão de resultado da avaliação interna, a partir de critérios e exigências formais.
Constata-se, igualmente, uma resistência do Sistema Educacional Brasileiro em reconhecer experiências e estudos realizados fora do sistema formal e, até mesmo, na modalidade de educação à distância. Consta da LDB no seu artigo 24, VII, que cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declaração de conclusão de série e diplomas ou certificado de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
A partir do Exame Nacional de Cursos é que o Estado Avaliador Brasileiro implanta a avaliação externa acompanhada da certificação, havendo, inclusive, a coincidência de nomenclatura com a oferecida pela escola, o que vem gerando dúvidas.
Partindo da afirmação que a Matriz de Competências foi desenvolvida para estruturar o Enem, a fim de definir claramente seus pressupostos e delinear suas características operacionais (DOCUMENTO BÁSICO ENEM, 2000, p. 5), entende-se
7 Ao ensino superior recomenda-se que atente para as mudanças no processo seletivo em razão dos impactos no ensino médio com o qual tem que estar articulado.
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que este EXAME organizou-se para certificação de competências e habilidades seguindo o modelo posto na matriz.
É necessário refletir sobre o modo pelo qual as políticas públicas de avaliação, no Estado Brasileiro, respondem à questão da Certificação. No contexto do trabalho, a certificação de competências tem estado presente desde os anos 70 a partir da discussão que se desenrolou na Organização Internacional do Trabalho- OIT, segundo KUENZER apud ALEXIN (2002, p. 3).
Certificar é uma das grandes funções da avaliação, tem a ver com competências e refere-se à avaliação externa, (MACEDO, 2005, p. 110-111)
O Enem na condição de Exame Nacional propôs-se a certificar competências e habilidades. O fato é duplamente novo, enquanto modelo pedagógico de avaliação e, também, por tratar-se de avaliação externa. Isso ocorre na forma do Boletim Individual de Resultados, que é o mesmo instrumento utilizado pelo Provão, o qual avalia com base nos diferentes saberes das distintas áreas do conhecimento, envolvidos em cada um dos cursos de graduação.
Em que a nova modalidade de Certificação difere daquela, que já vinha sendo conferida pela Instituição Educacional de Ensino Médio? Considere-se que o Certificado expedido pela escola registra os resultados das diferentes matérias respeitados os conteúdos curriculares da base nacional comum, porém sem a visualização da metodologia utilizada. No entanto, esta pode contemplar a mesma metodologia utilizada no Enem, referendada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e PCN’s , isto é adotadas pela Escola. Significa uma avaliação adicional, pelo fato de ser externa , porém sem o poder de substituir a Certificação da Escola8
. Esta certificação, passa a competir com as das Instituições de Ensino Superior, principalmente, com as das Universidades particulares e públicas, que já tinham suas formas de seleção bastante estruturadas, ainda que tradicionais, são reconhecidas e legitimadas pela sociedade.
No que se refere ao mercado de trabalho, a Certificação do Enem compete com os processos seletivos das empresas e, novamente, têm um papel adicional, pois apenas agrega-se à Certificação oriunda da escola.
Diante destas colocações pergunta-se: em que esta Certificação está colaborando para a melhoria do Ensino Universitário e do Ensino Médio?
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O Enem coloca como uma de suas finalidades o referenciar a auto-avaliação dos alunos do Ensino Médio concluinte e egressos. É importante refletir sobre a auto-avaliação, que deve incentivar o aluno a uma progressiva tomada de consciência de si próprio, através de meios mais adequados ao seu desenvolvimento, suas aspirações e traços fundamentais de caráter, sempre com base em uma análise da realidade. No entanto, pede-se ao aluno para responder alguns questionários sobre matérias que mais lhe agradam, aspectos de sua família, de seus companheiros, entre outros. A auto-avaliação também visa à atividade formal. Os dados não são utilizados para um trabalho posterior e o aluno responde com frases feitas, convencionais, lugares-comuns, um estilo monótono, uniforme, que se costuma chamar de telegráfico pela sua brevidade.
O conceito de auto-avaliação adquire as nuances de medida, pois é entendido no sentido restrito, impedindo que ela seja concebida de modo diverso, como diz, BARTOLOMEIS (1977, p. 170). “a auto-avaliação deve favorecer uma progressiva tomada de consciência de si próprio, mas sempre na base de uma análise das realidades” .
• aquela que não se esgota na auto-análise em sentido restrito, ela extrai materiais e estímulos do olhar em volta, do examinador do mundo, da própria experiência, das coisas que tem importância relevante;
• instrumento necessário para o aluno que tem o direito e o dever de analisar o que se faz, de julgar se um problema está bem formulado, se os meios são adequados para os fins a atingir;
• meio de adquirir o hábito de examinar, para saber aquilo que se quer, relacionando-o com aquilo que pode, para ordenar algumas experiências fundamentais do passado, segundo significados, conseqüências e relações, para se ter um conhecimento atento do presente e para pensar no futuro, em termos de projeto.
Se durante a aprendizagem forem criadas as condições necessárias para que os alunos possam produzir auto-avaliações, isso permitirá que eles: manipulem os critérios de avaliação que deixam de pertencer apenas ao professor; analisem as produções com a ajuda dos critérios.
Todavia, antes de realizar avaliações sobre suas próprias produções, seria bom que os alunos realizassem essa tarefa com outras produções para garantir a “desdramatização” do erro e a distância com relação ao objeto de avaliação. GAMA
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(1993, p. 149), afirma que: “os testes e as provas são mais instrumento de controle de quantidade do que instrumentos de um processo de avaliação amplo, mediador do crescimento educacional qualitativo do aluno”.
Tal afirmação mostra que as provas não analisam a qualidade do ensino- aprendizagem e são meramente quantitativos. Fazem com que os alunos não cresçam intelectualmente e acabem se desestimulando. Por tais razões, isto cabe ao professor utilizar-se de outros instrumentos para avaliar o conhecimento de seus alunos.
A política de auto-avaliação do Enem se operacionaliza através do Boletim
Individual de Resultados (em anexo), que é enviado a cada um dos participantes9
e contém o desempenho nas duas partes da Prova, tanto na objetiva, quanto na subjetiva (Redação).
Analisando as características do Boletim, enquanto conteúdo e forma, ele se apresenta de modo bem didático, uma vez que é ilustrado por gráficos, abrangendo a Prova como um todo.
A análise do desempenho do participante, faz-se com relação às