Políticas educacionais de acessibilidade

A atenção às pessoas com deficiência no campo da educação foi redimensionada nas últimas décadas, em torno de um grande debate sobre conceitos, indicadores e políticas educacionais. O Ministério da Educação, no sentido de ampliar e qualificar a demanda de educação especializada nas escolas brasileiras revisou os conceitos referentes às deficiências, identificando os alunos cegos e com baixa visão, surdos e com deficiência auditiva, ampliando a coleta de dados com a série em que estão matriculados; a seguir foram acrescentados os conceitos de autismo, síndrome de down e surdocegueira. No entanto, mesmo dentro do sistema de ensino, esses alunos ainda permanecem excluídos quanto ao progresso escolar, para si mesmos e para os formuladores de políticas educacionais (MEC, 2011).

O Censo Escolar, levantamento estatístico realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), mostra que tanto os sistemas públicos de ensino dos Estados e Municípios, como os particulares, mantêm escolas comuns, abertas a todos, e escolas especializadas, cuja matrícula vincula-se aos tipos de deficiência,

constituindo-se um desafio a realização de uma educação inclusiva, apesar de haver atualmente maior acesso de crianças e jovens com deficiência à educação básica, em decorrência dos movimentos sociais das pessoas com deficiência e dos direitos humanos, da maior difusão de informações pela mídia, das políticas educacionais adotadas e da ação do Ministério Público (MEC, 2011).

O Censo Escolar da Educação Básica de 2008 aponta um crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular, conforme mostra a Figura 12, estando em classes comuns alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Figura 12 – Alunos matriculados nas classes comuns do ensino regular

Fonte: Brasil, MEC, 2008

Segundo análise do Ministério da Educação, esse crescimento é reflexo da política implementada, que inclui salas de recursos multifuncionais, adequação de prédios escolares para a acessibilidade, formação continuada de professores da educação especial e o Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola, além do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, cujo propósito é estimular a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2008).

Nessa senda, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é um importante documento elaborado em consonância com o movimento mundial

pela inclusão, fundamentado por uma concepção de direitos humanos, que passa a vigorar no Brasil a partir de janeiro de 2008, com o objetivo de implementar “políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos” (BRASIL, 2008).

Cabe ressaltar que a referida política tem o escopo de promover a inclusão escolar, apoiando os sistemas de ensino, para que garantam:

- acesso ao ensino regular, com aprendizagem efetiva;

- transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

- oferta do atendimento educacional especializado;

- formação de professores para o atendimento educacional especializado; participação da família e da comunidade;

- acessibilidade arquitetônica, nos mais diversos meios;

- articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Em relação à educação superior, os dados do Censo da Educação Superior apontam uma alteração positiva no acesso de alunos com deficiência, em decorrência da política de inclusão escolar implementada na educação básica, que se reflete no exercício da cidadania, a partir do acesso à educação superior. Nesse contexto, destacam-se programas como o PROUNI – Programa Universidade para Todos, criado em 2004, que possibilita o acesso de jovens de baixa renda à educação superior, com critério de prioridade para os alunos com deficiência, indígenas e negros; e o INCLUIR – Programa de Acesso à Universidade, implementado desde 2005, cujo objetivo é promover a inclusão de estudantes com deficiência, na educação superior, garantindo condições de acessibilidade nas Instituições Federais de Educação Superior (MEC, 2011).

Também merecem destaque os Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a Avaliação in Loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), de julho de 2013, documentos significativos que consideram a acessibilidade como condição para utilização com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, pelas pessoas com deficiência (MEC, 2013).

Nessa perspectiva, há propostas junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para que os cursos de ensino superior como engenharia e arquitetura, ofereçam disciplinas de acessibilidade, com vistas à projeção de obras e serviços que contemplem o Desenho Universal. A Lei Brasileira de Inclusão também prevê a oferta de educação bilíngue, passando a Língua Brasileira de Sinais (Libras) a ser reforçada como a primeira língua para surdos; e na

modalidade escrita, a Língua Portuguesa passa ser secundária em escolas e classes bilíngues ou inclusivas (PELLEGRINELLI, 2016).

Diante desse leque de políticas educacionais, que consideram o processo de inclusão como essencial para a efetivação da cidadania, questiona-se a aplicabilidade do discurso inclusivo, em todos os aspectos, especialmente na questão da acessibilidade. Nesse sentido, vale a reflexão de Góes e Laplane (2004):

A afirmação de que a inclusão representa a única e melhor solução para alunos, professores, pais e sociedade, põe em evidência o mecanismo discursivo que opera para assegurar a eficácia do discurso. Sua fraqueza, entretanto, reside no fato de que em certo momento o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar. Essas condições de existência de nosso sistema educacional levam a questionar a própria ideia de inclusão como política que, simplesmente, insira alunos nos contextos escolares existentes.

Em contraponto, Pellegrinelli (2016) enfatiza que “entre todas as políticas públicas, a educação é que mais poder de transformação tem sobre um ser humano”, alertando que “todos os exemplos bem-sucedidos só aconteceram pela parceria entre Estado, escola e comunidade. A própria LBI é um exemplo dessa parceria, já que é um projeto construído em grande parte com a sociedade civil”. Para a autora, “temos a missão de compreender toda a dimensão dessa legislação robusta e fazer com que ela seja cumprida na prática. A nação dos mais de 45 milhões de brasileiros com deficiência conta agora com uma ferramenta para exigir seus direitos”.

Mantoan (2015) conclui que o ensino deve se definir inteiramente pela inclusão e que “políticas públicas possam orientar, como o faz a educação especial, a reviravolta que se espera da escola e da formação inicial e continuada de professores, tornando o ensino acessível a todos os alunos”.