POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

De acordo com Araújo (2003), é consensual que os países em desenvolvimento, em boa parte, não têm tradição em avaliar os programas governamentais; muitos recursos são desperdiçados em complicadas malhas burocráticas, na má focalização e mesmo nos desvios de verbas. O resultado disso é que, somente uma parte, talvez a menor, dos investimentos em políticas sociais, chega aos beneficiários. A gestão dos gastos sociais sem um processo de avaliação e monitoramento torna-se irracional. Muitas vezes, são utilizados meios ineficientes e ineficazes para se alcançarem os fins pretendidos.

Esses países apresentam grandes dificuldades institucionais e de financiamento para oferecerem à população políticas sociais abrangentes e de boa qualidade. No Brasil, isso ocorre de forma incisiva, privando grande parte da população de serviços

básicos, como saúde e educação. Bomeny (1998, p. 7) fez, na apresentação de seu trabalho, uma análise interessante sobre tal questão:

O PREAL [Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe] foi pensado como um programa de sensibilização de setores da sociedade civil em favor da educação. A insistência na importância da participação da sociedade vem da convicção dos formuladores do Programa de a democracia e a cidadania plenas só se realizarem com o acesso público e universal aos valores distribuídos como bens permanentes através da educação. Refeitos das traumáticas experiências autoritárias, os países da América Latina e Caribe perceberam-se não só desnudados e desamparados para enfrentar uma sociedade informatizada e de tecnologia avançada – realidade ainda muito distante para muitos deles – mas, o que é mais grave, despreparados para a convivência pluralista, democrática, consciente e responsável. Perceberam esses países que, ao final do século XX, tinham de conviver com índices intoleráveis de exclusão social provocada pela concentração de renda e pelo deficitário sistema de transmissão de conhecimentos básicos.

Dentre as políticas públicas sociais no Brasil, a política pública educacional (PPE) é uma das mais importantes para a população e também uma das mais problemáticas. Existem dois problemas básicos quando são abordadas as PPEs: o primeiro, referente ao financiamento e às constantes dificuldades financeiras enfrentadas pela totalidade das políticas sociais; e outro, vinculado às diferentes, e muitas vezes contraditórias, teorias e ideologias que existem na área da educação.

Cotta (1998) mostrou que a tendência em atribuir baixo valor à avaliação de programas educacionais vem sendo revertida15_{, uma vez que os órgãos financiadores}

estão cada vez mais ávidos por informações que corroborem com a qualidade dos programas que demandam seus recursos. Dessa forma, fica evidenciada a preocupação com a legitimação do programa por parte dos seus usuários, ou seja, de seu público-alvo.

Igarasi (2001) defendeu que a dificuldade de financiamento é o grande desafio enfrentado para oferecer uma PPE que atenda às necessidades da população, tanto para a sua atuação como cidadão quanto para possibilitar seu ingresso no mercado de trabalho. Esse é um problema intimamente relacionado às prioridades dos Administradores Públicos, sejam eles o presidente, os governadores ou os prefeitos.

Caso a educação fosse, verdadeiramente, uma prioridade do administrador, o problema do financiamento educacional tenderia a ser diminuído, senão superado. Contudo, a realidade tem demonstrado que, no Brasil, a educação é sempre um dos

15 _{Há estudos sobre o papel do Banco Mundial e de outros organismos multilaterais na ampliação de}

programas prioritários dos candidatos aos cargos executivos, sem que isso signifique que, após as eleições, suas atitudes práticas confirmem suas "crenças" anteriores.

Essa tendência de utilizar a educação como "bandeira" durante a campanha política e, após a vitória nos pleitos, esquecê-la tem sido a causa de problemas constantes e insolúveis no financiamento das PPEs.

Mesmo as alíquotas garantidas constitucionalmente são, por vezes, manipuladas de forma desonesta, através de artifícios, e, assim, recursos já vinculados à educação são gastos em outras áreas. Além disso, há outro aspecto mais subjetivo, mas também muito nocivo para o desempenho dos profissionais da área, que é a descrença em qualquer discurso ou promessa que visem melhorias para a educação. Tanto já se prometeu e já se falou, sem que fosse cumprido, que os profissionais da educação, sempre prejudicados por baixos salários e precárias condições de trabalho, são muitas vezes dominados por uma apatia, em que já não acreditam em nenhum tipo de melhoria. Isso tem influência bastante negativa não só na atuação desse profissional, mas, acima de tudo, em sua auto-estima e motivação para novos desafios (IGARASI, 2001).

Outro problema quando se analisa as PPEs está relacionado com as diversas e, algumas vezes, contraditórias teorias e ideologias pedagógicas que as orientam. Não foi objeto de discussão neste trabalho a importância ou superioridade de uma ou outra tendência pedagógica, cujo objetivo é demonstrar que a freqüente alteração do direcionamento pedagógico é prejudicial ao desempenho dos professores e, conseqüentemente, ao aproveitamento dos alunos.

Essas conseqüências negativas são mais perceptíveis quando as alterações de ordem pedagógica ocorrem de formas autoritária e impositiva, ou seja, quando não há envolvimento dos docentes para decidir tal alteração e, ainda mais, quando não é realizado um trabalho sério de treinamento dos docentes para adotarem as novas técnicas estabelecidas. Assim, fica claro que a formulação e explicitação de políticas educacionais relevantes não bastam sem que estas sejam realmente implementadas de forma coerente e cuidadosa.

Os problemas educacionais no Brasil, na última década, suplantaram a questão do atendimento, ou seja, do número de salas de aula e de unidades escolares. Existem vagas para o atendimento quase que total da população em idade escolar, ainda que distribuídas de forma não ideal, ocorrendo, muitas vezes, de existirem salas de aula ociosas em algumas regiões e falta de salas em outras. Esse é um dos fatores que

contribuem para que o problema do atendimento se desloque para a questão da qualidade da educação oferecida à população. Existem diferenças entre a qualidade do ensino oferecido na rede privada e na rede pública, entre o ensino oferecido na rede pública nos grandes centros e nas regiões mais afastadas e também entre escolas de regiões centrais e de periferia nas grandes cidades.

Araújo (2003) reforçou que é de fundamental importância o processo de elaboração e implementação de sistemas de avaliação de políticas públicas de caráter social para o desenvolvimento de programas e projetos que visem melhorar os indicadores educacionais no Brasil.

Avaliar, corrigir rumos e agregar novos elementos aos programas, tudo isso contribui com o aprimoramento das políticas sociais, além da mensuração dos seus verdadeiros efeitos na resolução dos problemas a que se propõem.

O planejamento auxiliado pela avaliação e pelo monitoramento permite reajustes de rumo. As ações planejadas precisam de certo grau de flexibilidade em sua implementação. Isso leva à necessidade de avaliar os efeitos de tais ações, isto é, de medir seu desempenho e seu impacto nas condições de vida do público-alvo da política pública educacional.

Um sistema de avaliação deve permitir ao gestor da política educacional planejar a implementação, a execução e uma objetiva focalização, bem como mensurar o impacto dessa política para aos beneficiários. Essas fases, quando bem realizadas, permitem maior racionalidade na execução e no monitoramento, viabilizando, inclusive, maior racionalidade na utilização dos recursos.

Conseqüentemente, é imprescindível dispor de mecanismos adequados de acompanhamento e avaliação, com a utilização de indicadores estruturais e sintéticos capazes de apontar tendências em curto período de tempo, em conjunto com estudos mais aprofundados, efetuados periodicamente, sobre amostras populacionais. Com tais procedimentos, é possível identificar desvios e corrigi-los em tempo útil em termos de gestão, bem como saber se o programa está sendo eficiente e eficaz (ARAÚJO, 2003).

É fácil verificar que o acúmulo de conhecimento sobre o funcionamento interno, as repercussões externas e os efeitos e problemas das políticas sociais trazem benefícios de aprimoramento aos programas e aumentam a sua eficiência. Portanto, qualquer política pública educacional dever ser acompanhada de um sistema de avaliação e correção de rumos. Esse sistema deveria ser parte integrante das políticas

e, além disso, articular todos os atores sociais e instituições envolvidas na implementação e gestão dos programas.

Em muitos casos, não saber os efeitos de um programa é tão grave quanto a sua má gestão. Essa idéia foi reforçada por Cohen e Franco (1993, p. 19):

O aumento da racionalidade pode ajudar que cheguem mais recursos e também a multiplicar o rendimento dos que estão disponíveis. Isto somente será possível medindo a eficiência em sua utilização e comprovando a eficácia com que alcançam os objetivos e, conseqüentemente, a eqüidade.

O governo brasileiro criou, em 1990, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que é um importante instrumento utilizado para acompanhar a qualidade da educação oferecida no Brasil, mediante a avaliação do conhecimento, das habilidades e das competências adquiridas e desenvolvidas pelos alunos. O SAEB surgiu no contexto em que a preocupação de medir a efetividade das ações governamentais ganha importância, principalmente na área da educação.

CAPÍTULO III – A MODERNIZAÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E