Preceitos curriculares modernos e Projetos Político Pedagógicos

possibilidades dos CAUs vislumbrarem contextos e realidades regionais e adequarem suas estruturas curriculares à aquisição dos conhecimentos e ao desenvolvimento das habilidades necessárias para o perfil do profissional que desejava formar. Passou a ser exigido o Estágio Supervisionado e as Atividades Complementares que já vinham sendo estimuladas pelos instrumentos de avaliação do INEP3_{-MEC e apoiadas pela ABEA. Com essa resolução, as aulas dos CAUs} mesmo sendo tidas como muito importantes foram consideradas insuficientes na formação dos profissionais, devendo serem complementadas por viagens de estudo, práticas investigativas, estágios em ambientes profissionais, atividades de extensão e outras atividades.

Ressaltou-se que o Trabalho Final de Graduação (TFG) fosse substituído por um Trabalho de Curso (TC) mantendo a filosofia anterior e sendo rito de passagem entre o mundo acadêmico e o profissional, onde o estudante: sintetizasse a formação adquirida, demonstrasse estar apto a inserir-se no mercado profissional e atendesse às demandas sociais.

Foi importante, principalmente nos últimos anos, pela proliferação dos CAUs no Brasil, a apropriação dos benefícios que as novas diretrizes trouxeram. Isto, sem abrir mão dos padrões de qualidade tão duramente conquistados como condições mínimas de abertura e funcionamento dos cursos, garantidos pelos organismos controladores da educação à manutenção do elevado grau de reconhecimento que o ensino de AU conquistou perante a sociedade brasileira. Em um país com as nossas características e dimensões, tornou-se ainda mais desejável um maior número de cursos e de profissionais de AU com essa garantia de indubitável qualidade (MARAGNO, 2006).

1.3.

Preceitos curriculares modernos e Projetos Político-

Pedagógicos

Esta renovação global do ensino nos CAUs no Brasil foi fundamental para a sua adequação às necessidades advindas dos desafios: tecnológicos, sócio- culturais e econômicos do século XXI. Este cenário nacional de mudanças nos currículos e de inserções de PPPs dos CAUs estabeleceu aspectos profissionais e formativos tais como:

♦ A eminência de habilitação profissional só ser concedida através de um exame de ordem, como a existente na advocacia. Decorrentes disso os cursos superiores teriam que se adaptar às condições impostas pelo órgão de regulamentação profissional (CREAs/CONFEA);

♦ As exigências do mercado globalizado requeriam dos profissionais brasileiros níveis semelhantes aos estrangeiros de qualificação e experiência. Para isto Amorim, Loureiro e Leite (2001, p.10) firmaram a necessidade de “adequação dos nossos cursos a padrões

internacionais de formação profissional, seja pela introdução de novos conteúdos programáticos, seja pela oferta de condições de acesso à tecnologia mais avançada, da concepção ao uso dos edifícios e cidades”.

♦ A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394 de dezembro de 1994), em seu artigo 12, inciso I, previa que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica";

♦ A Resolução nº. 6 de 02 de fevereiro de 2006 que ao revogar a Portaria 1770 de 1994, não acrescentou nada de novo à matéria de InfoAU.

Neste contexto, Vasconcelo (1998) afirmou que para se tentar compreender o tipo de currículo dominante nas universidades dever-se-ia familiarizar-se com alguns de seus conceitos subjacentes como: fragmentação,

linearidade, estaticidade e previsibilidade. Enquanto fragmentação dizia respeito ao

entendimento de algo complexo pela subdivisão de suas partes constituintes e da interação entre elas; linearidade apresentava o desenvolvimento de algo de forma seqüencial; previsibilidade dizia que a cada efeito determinar-se-ia uma causa correspondente e estaticidade negava as mudanças qualitativas ao longo de um tempo.

Identificaram-se: fragmentações e linearidades nos currículos das universidades pelo modo como estes iam sendo organizados em unidades isoladas e de forma seqüencial; enquanto tornar-se-iam claras: estaticidades e previsibilidades quando havia a transformação do conhecimento não esperada; e os objetivos curriculares se preestabeleceriam às atividades instrucionais e exteriores (DOLL, 1997).

Exemplificando: uma falta de relacionamento entre as disciplinas de desenho, conforto ambiental, paisagismo com as de projeto de AU fariam parte, deste modelo curricular fragmentado e linear, onde se estudaria primeiro o que é considerado mais simples/abstrato e chegar-se-ia posteriormente ao que seria, supostamente, mais complexo (CUNHA, 1992).

Contradizendo os atuais modelos de currículos adotados nas universidades, Doll (1997) falou sobre o paradigma pós-moderno que deveria guiar a

elaboração de currículos atribuindo a este, alguns conceitos: totalidade, não-

linearidade, dinamicidade e imprevisibilidade. Enquanto, totalidade seria afirmação

de que as partes não poderiam ser entendidas separadamente e sim, a partir de suas relações entre si e com o todo; não-linearidade explicaria o desenvolvimento de um processo não de modo seqüencial e sim, constituindo relações no decorrer do próprio processo espontaneamente; dinamicidade determinaria que a ordem e o equilíbrio seriam dinâmicos no entendimento de algo e; imprevisibilidade explicaria a impossibilidade de uma totalidade estabelecer uma relação de causa e efeito univocamente.

Em acréscimo aos avanços curriculares, na esfera educacional surgiu o projeto político-pedagógico como um instrumento de planejamento e de avaliação. A "cultura de projeto" marcou a sociedade contemporânea com procedimentos de previsão e exploração do futuro e, nas diversas áreas, melhoramentos das condições de vida do ser humano.

Em meados da década de 90 no Brasil, a idéia de projeto político- pedagógico incorporou-se ao discurso oficial e, em quase todas as instituições de ensino. A LDB deixou explícita a idéia de que a Escola4 não podia prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o PPP passou a ser objeto prioritário de estudo e discussão (BAFFI, 2002).

Se para Gadotti (2001) a palavra projeto viria do verbo projetar, lançar-se para frente, obviamente, significaria a idéia de movimento/mudança; na definição de Alvaréz (1998) representaria o laço entre presente/futuro e seria a marca dessa passagem e; para Fagundes (1999) o projeto seria, para o ser humano, atividade natural/ intencional na solução de problemas e construção de conhecimentos. Em Antropologia do Projeto, Boutinet (2002) expressou que esse termo teve seu reconhecimento no final do século XVII sendo a criação arquitetônica sua primeira formalização/utilização em um sentido semelhante ao reconhecido atualmente e, de forma rebuscada, definiu projeto como que: “o presente pretende ser a reatualização

de um passado considerado como jamais decorrido." (BOUTINET, 2002, p. 34).

Sintetizando um projeto agora referido à área educativa, segundo Gadotti (apud VEIGA, 2001, p. 18):

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Para André (2001, p. 188), o projeto pedagógico não seria uma carta de intenções nem uma exigência de ordem administrativa, deveria "expressar a reflexão

e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; seria "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade".

O projeto pedagógico para Libâneo (2001, p. 125) "deve ser compreendido como

instrumento e processo de organização da escola", considerando-se características:

do instituído e instituinte; e, para Vasconcellos (1995, p. 143) o projeto pedagógico:

É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da instituição.

Considera-se o projeto pedagógico, um instrumento fundamental de trabalho na:

♦ explicitação de: objetivos e fundamentos teórico-metodológicos; tipos de organização; formas de implementação e de avaliação institucional. ♦ indicação de: rumo, direção e nível de comprometimento/participação

de todos os profissionais da instituição. Não seria um modismo nem documento engavetado. Transcender-se-ia a um agrupamento de planos de ensino ou de atividades diversificadas.

O projeto pedagógico teria duas dimensões: a política e a pedagógica. Seria "político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo

de sociedade" e teria seu cunho pedagógico porque possibilitaria “a efetivação da intencionalidade da Escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.” (ANDRÉ, 2001, p. 189). À dimensão pedagógica

definir-se-iam as ações educativas, efetivação dos propósitos e intencionalidade da Escola (Veiga, 1998, p. 12); Saviani (apud VEIGA, 2001, p. 13) expressou que a "dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica".

A concepção de um projeto pedagógico, segundo Veiga (2001, p. 11), deveria contemplar características como:

- ser um processo participativo de decisões;

- ter uma forma de organização pedagógica reveladora de conflitos e contradições;

- explicitar a autonomia da Escola pelo o estímulo à: solidariedade entre os agentes educativos e participação coletiva em um projeto comum;

- oportunizar opções de superação de problemas relativos a um contexto educacional especifico;

- ressaltar o compromisso com a formação do cidadão.

Segundo a mesma autora, a execução de um projeto pedagógico de qualidade deveria:

- explicitar contextos e causas responsáveis pelos problemas buscando, como subsidiou, a própria realidade;

- ser exeqüível através de um planejamento de necessidades para seu desenvolvimento e avaliação;

- ser uma ação “arquitetada” pelos envolvidos com a realidade da escola, - ser uma construção contínua de processos e produtos.

Viveu-se, um momento de transição na educação, entre: princípios estruturais/modelo curricular (ainda predominante) e, o outro que estaria se consolidando. Segundo o paradigma moderno, valer-se-ia à pena reavaliar o modelo tradicional, sem negar os seus pressupostos. Os (as) profissionais da educação, ao estarem: sensíveis para perceber, flexíveis para adequar e ousados (as) para implementar as reformas estruturais lideradas pela informática, permitiriam incorporá-las ao ensino superior sendo o principal gerador de idéias e tecnologias inusitadas, atendendo às exigências do mercado e estruturando proposições à sociedade.