Pressupostos Teóricos do Cognitivismo

coordenação  motora,  que  correspondem  a  uma  infinidade  de  quadriculados,  pontilhados e rabiscos que as crianças deveriam cumprir até a perfeição (cobrir os  pontos sem sair da linha), desse modo, estariam preparadas para as tarefas mais  árduas como a aprendizagem da leitura e da escrita, que, por sua vez, acontecia  por meio de cópias, em cadernos normais ou de caligrafia, para aperfeiçoamento  da  letra,  o  que  era  atingido  pela  repetição  ‐  o  mesmo  não  pode  ser  dito  da  alfabetização, pois a repetição não garante a aprendizagem de todas as crianças.  

2.4.3 Pressupostos Teóricos do Cognitivismo

Nesta  seção  discuto  o  cognitivismo.  Segundo  Mizukami  (1986),  essa  abordagem estuda cientificamente a aprendizagem como sendo muito mais do que  resultante  do  ambiente,  das  pessoas  ou  de  fatores  externos  à  pessoa,  como  a  posição  assumida  pelos  ambientalistas,  discutida  na  seção  anterior  desta  dissertação.  O  cognitivismo  apresenta  os  nomes  da  médica  italiana  Maria  Montessori (1870/1952) e do filósofo e psicólogo suíço Jean Piaget (1896/1980) como  destaques e, mais recentemente, do psicólogo americano Jerome Bruner (1915/X).  Neste estudo focarei somente a teoria de Piaget (1980). Segundo Sass15 (s/d), Piaget 

utilizou o termo construtivismo com dupla finalidade, sendo que, primeiro, para  reafirmar  o  papel  ativo  do  sujeito  na  construção  de  novos  conhecimentos  e,  segundo, para evidenciar sua adesão à perspectiva genética e explicar a construção  de  conhecimentos  novos  no  âmbito  da  lógica,  da  matemática  e  da  física.  Desse  modo,  Piaget  pretendia  evidenciar  que  os  problemas  epistemológicos  e  as  transformações  das  diversas  ciências  podem  ser  melhores  explicados  pela  epistemologia genética. 

Para  a  compreensão  de  suas  questões  centrais,  de  forma  relativamente  sintética,  é  fundamental  partir  do  conceito  de  Equilibração.  Para  o  pesquisador  suíço, qualquer ser humano vivo procura manter o estado de equilíbrio com seu  meio,  buscando  sempre  superar  possíveis  perturbações,  sendo  que  o  estado 

15 _{Sass, O. (s/d) Construtivismo e Currículo. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso em:}

constante em busca desse equilíbrio é denominado pelo pesquisador de equilíbrio 

marjorante.  

Assim,  para  manter  o  equilíbrio  com  o  meio  o  indivíduo  utiliza  dois  recursos: a assimilação e a acomodação. O primeiro compreende as “ações destinadas a 

atribuir significações, a partir das experiências anteriores, aos elementos do ambiente com  os quais interage”; e o segundo mecanismo corresponde ao ato de “restabelecer um 

equilíbrio superior com o meio ambiente” (Davis & Oliveira, 1994:38). Em suma,  todo  novo  conhecimento  provoca  um  desequilíbrio  na  criança,  que  busca  a  acomodação pela assimilação do novo conceito, a partir dos conceitos já existentes.  Davis & Oliveira (1994:38) apresentam um exemplo bastante ilustrativo: 

Embora  assimilação  e  acomodação  sejam  processos  distintos  e  opostos,  numa  realidade  eles  ocorrem  ao  mesmo  tempo.  Por  exemplo,  ao  pegar  uma  bola, ocorre assimilação na  medida em que a criança pequena  faz  uso do esquema de pegar (uma certa postura de braço, mão e dedos) que  já  lhe  é  conhecido,  atribuindo  à  bola  o  significado  de  “objeto  que  se  pega”. No entanto, a acomodação também está presente, uma vez que o  esquema  em  questão  precisa  ser  modificado  para  se  ajustar  às  características  do  objeto.  Assim,  a  abertura  dos  dedos  e  a  força  empregada para retê‐lo são diferentes quando se pega uma bola de gude  ou uma bola de futebol.  

Dando  continuidade  às  discussões  relacionadas  aos  pontos  relevantes  da  teoria  de  Piaget  (1980),  cabe  destacar  que  o  desenvolvimento,  para  esse  autor,  acontece  por  meio  de  estágios  que  se  “inter‐relacionam  e  se  sucedem  até  que  se  atinjam  estágios  da  inteligência  caracterizados  por  maior  mobilidade  e  estabilidade” (Mizukami, 1989:60). Os estágios, para Piaget (1980), são sucessivos e  lineares  e  correspondem  a  um  momento  específico  do  desenvolvimento,  pela  maturação biológica a criança vai transpondo cada um dos seguintes estágios: 

o Estágio Sensório‐motor: compreende o período que vai do nascimento até os 

2 anos. Nesse estágio ao construir os esquemas para assimilar o meio que o  cerca, busca, também, adquirir controle motor e aprender sobre os objetos  físicos  que  a  rodeiam.  O  estágio  é  chamado  de  sensório‐motor  porque  o  conhecimento  é  adquirido  por  meio  de  suas  próprias  ações  que  são  controladas  por  informações  sensoriais  imediatas.  A  inteligência,  nesse 

período, é o que o autor chamou de inteligência prática, por esse motivo, o  contato com o meio é sempre direto e imediato. 

o Estágio  Pré‐operatório:  compreende  o  período  que  vai  dos  2  anos  até  por  volta  dos  6  anos,  nesse  estágio  a  criança  já  interiorizou  os  esquemas  construídos no estágio anterior. A grande marca desse estágio é que  criança  adquire  a  habilidade  verbal,  conseguindo  nomear  objetos  e  raciocinar  intuitivamente,  mas  ainda  não  consegue  coordenar  operações  fundamentais. Nesse período a criança é marcadamente egocêntrica, ou seja,  centrada nela mesma. Não discrimina detalhes, sua percepção de mundo é  global. Tornando‐se capaz de imitar e interagir no mundo de faz‐de‐conta.  o Estágio Operatório concreto: corresponde ao período que vai dos 7 aos 12  anos, a criança começa a lidar com conceitos abstratos, mas ainda ligados ao  mundo concreto, como os números. A criança desenvolve, também, noções  de tempo, espaço, velocidade e casualidade, entre outras. Torna‐se também  capaz  de  abstrair  fatos  da  realidade  e  relacionar  diferentes  aspectos.  Esse  estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade  de  solucionar  problemas  concretos,  nesse  período  surge  também  a  capacidade  de  reversibilidade,  ou  seja,  representar  uma  ação  no  sentido  inverso. 

o Estágio  Operatório  formal:  corresponde  ao  período  dos  12  aos  15  anos  de  idade. A criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio  é definido pela habilidade de engajar‐se no raciocínio abstrato. As deduções  lógicas  podem  ser  feitas  sem  o  apoio  de  objetos  concretos.  As  estruturas  cognitivas da criança atingem o nível mais elevado de desenvolvimento, por  esse motivo, pode‐se afirmar que a criança inicia sua transição para o modo  de pensar adulto. 

Como  se  sabe,  os  estudos  de  Piaget  não  se  limitaram  aos  estágios  de  desenvolvimento, suas pesquisas se voltaram para diferentes aspectos da cognição  infantil.  Um  dos  trabalhos  desenvolvidos  pelo  pesquisador,  e  que  tem  peso  fundamental  na  educação  de  crianças,  é  a  noção  de  autonomia.    De  acordo  com  Kamii (1995:103), autonomia significa “ser governado por si próprio”, que é contrário  à  heteronomia  que  significa  “ser  governado  por  outrem”.  A  educação  que  visa  à 

autonomia  procura  promover  na  criança  a  capacidade  de  se  governar  cada  vez  mais e, conseqüentemente, ser menos governada pelos adultos.    Os pressupostos de Kamii (1995) partem das pesquisas de Piaget (1972) que  apresenta dois tipos de morais: a moral da coação (da heteronomia) e a moral da  cooperação (da autonomia) e, ressalta:     Como a criança chegará à autonomia propriamente dita? Vemos surgir o  sinal, quando ela descobre que a veracidade é necessária nas relações de  simpatia  e  de  respeito  mútuos.  A  reciprocidade  parece,  neste  caso,  ser  fator  de  autonomia.  Com  efeito,  há  autonomia  moral,  quando  a  consciência  considera  como  necessário  um  ideal  independente  de  qualquer pressão exterior” (Piaget, 1972:172). 

Os  adultos  costumeiramente  lidam  com  a  questão  da  disciplina,  no  cotidiano da criança, impondo a aquisição de regras e ou normas de convivência.  Na educação infantil, geralmente, existem os ‘combinados’. Essas regras ocorrem,  primeiramente,  por  uma  imposição  externa  dos  adultos  para  as  crianças,  com  o  intuito de desenvolver o sentimento de justiça, pois há um trabalho intenso para a  criança  aderir  às  regras.  Portanto,  essas  regras  impostas  às  crianças  em  seus  processos  de  interação  social  são,  no  início,  condição  necessária  para  o  bom  convívio  em  suas  relações,  depois,  se  tornam  premissas  básicas  para  o  desenvolvimento  do  respeito  mútuo:  é  preciso  respeitar  o  outro  para  ser  respeitado,  esse é um princípio muito difundido para as crianças.  

Contrariamente à corrente ambientalista, a punição para os cognitivistas não  é  vista  com  bons  olhos,  ela  é  antagônica  ao  desenvolvimento  da  autonomia  e  acarretaria  três  conseqüências:  1)  cálculo  dos  riscos,  que  significa  que  a  criança  reincidirá no ato, só que da próxima vez evitará ser descoberta; 2) a conformidade  cega que leva a criança a não tomar mais decisões; e 3) a revolta que aparece em  dado momento, quando a criança se cansa de obedecer ao pai e mãe, e parte para  atos mais rebeldes podendo chegar à delinqüência. Para que as crianças se tornem  autônomas é preciso que os adultos criem oportunidades para o desenvolvimento  o qual Piaget (1972) chamou de desenvolvimento da noção de justiça.   Por esse motivo Piaget (1972) dividiu a justiça em dois tipos, de acordo com  as noções de moral também desenvolvida em suas pesquisas: a justiça distributiva  e  a  justiça  retributiva.  Pensar  em  justiça  poderia  remeter  à  idéia  de  punições  e 

sanções  para  aqueles  que  não  respeitam  as  regras,  ou  melhor,  a  realização  da  justiça  implicaria  em  punir  os  culpados.  Portanto,  é  importante  elucidar  o  significado  de  punir  e  o  de  sancionar.  Segundo  dicionário  Michaelis:  punir  é  “infligir  pena  a;  dar  castigo  a”;  sancionar  significa  “dar  sanção  a;  confirmar;  aprovar;  ratifica”; e sanção equivale “a parte da lei que se apontam as penas contra os infratores 

dela;  pena  ou  recompensa  com  que  se  tenta  garantir  a  execução  de  uma  lei”.  Essas 

definições  revelam  um  caráter  muito  mais  severo  para  a  punição  do  que  para  a  sanção. Enquanto a punição castiga, a sanção tenta responsabilizar e educar pela  falta cometida. 

  Desse  modo,  a  justiça  distributiva  se  revela  pelo  caráter  de  punição, 

enquanto a justiça retributiva o faz pela proporcionalidade com o ato sancionado,  sendo que há correlação entre o ato sancionado e sua retribuição.  A esta segunda  acepção  de  justiça  está  ligada  a  moral  da  coação  adulta  e,  também,  o  fator  de  obediência que tende a desaparecer quando se evolui para o desenvolvimento da  autonomia moral. Kamii (1995) apresenta o seguinte exemplo para ilustrar a justiça  retributiva: se uma criança está perturbando os adultos à mesa durante a refeição,  os pais poderão dizer: “Você poderá ficar aqui sem nos aborrecer ou então irá para  seu quarto fazer barulho” (op.cit.:109) 

  Piaget  afirma  que  “Todo  ato  julgado  culpado  por  um  dado  grupo  social 

consiste  numa  violação  das  regras  reconhecidas  pelo  grupo,  portanto,  numa  espécie de ruptura do elo social” (Piaget, 1972:179). Assim, as sanções aplicadas ao  indivíduo que comete um ato que rompe o elo social podem ser tanto as sanções  denominadas  expiatórias  ou  quanto  as  sanções  por  reciprocidade.  As  sanções  expiatórias  aparecem  como  um  modo  de  “reconduzir  o  indivíduo  à  obediência,  por  meio  de  uma  repressão  acompanhando‐a  de  um  castigo  doloroso”  (Piaget,  1972:179), nesse caso, há necessidade de proporção entre o sofrimento imposto pela  sanção e a  garantia  da  falta cometida  pelo indivíduo. Por  outro  lado, as  sanções  por  reciprocidade  buscam  as  regras  de  igualdade  e  a  cooperação,  ao  invés  de  sanções severas: 

Seja uma regra que a criança admite no interior, isto é, que compreendeu  que a liga a seus semelhantes por um elo de reciprocidade (por exemplo,  não mentir, porque a mentira torna impossível a confiança mútua [...]. Se  a  regra  for  violada,  não  há    absolutamente  necessidade,  para  recolocar  as  coisas  em  ordem,  de  uma  repressão  dolorosa  que  imponha,  de  fora,  o 

respeito pela lei: basta que a ruptura do elo social, provocada pelo culpado,  faça  sentir  seus  efeitos;  em  outras  palavras,  basta  pôr  a  funcionar  a  reciprocidade (Piaget, 1972: 180). 

  Buscando  compreender  ainda  melhor  a  lógica  do  pensamento  infantil, 

Piaget  (1972)  interrogou  várias  crianças,  apresentando‐lhes  algumas  histórias  e  opções  de  sanção  para  os  culpados.  Observou‐se  que  após  os  interrogatórios  realizados,  as  crianças  mais  novas  escolhiam  as  sanções  expiatórias  dando  a  impressão  de  que,  para  elas,  quanto  mais  severa  fosse  a  sanção,  mais  justa  e  corretiva  seria.  “Para  os  pequenos,  a  idéia  de  expiação  combina‐se,  necessariamente,  com  a  idéia  de  prevenir  a  reincidência”  (Piaget,  1972:196).   Observou‐se também, que as sanções tendiam a ser mais brandas nas crianças mais  velhas. Piaget (1972) concluiu, então, que o comportamento excessivamente severo  nas  crianças  pequenas  tende  a  se  ajustar  na  medida  em  que  amadurecem  e  começam  a  compreender  as  sanções  por  reciprocidade.  Desse  modo,  pode‐se  observar  que  as  sanções  por  reciprocidade  se  direcionam  para  o  exercício  da  autoridade moral. 

Assim, de acordo com Kamii (1995), o respeito na criança se desenvolve pela  forma como ela própria é respeitada, pois, a criança que é respeitada desenvolve  maior  capacidade  de  respeitar  a  maneira  que  os  adultos  pensam  e  sentem.  A  autora afirma que esse tipo de conduta, estabelecida por Piaget (1972) como justiça  retributiva, desenvolve na criança condições para sua autonomia moral, na medida  em que ela começa a considerar sozinha, o certo e o errado, antes de tomar suas  decisões.  Do mesmo modo, discute‐se a autonomia intelectual da criança partindo da  asserção de Piaget de que “a criança adquire conhecimento ao construí‐lo a partir  de  seu  interior”  (Kamii,  1995:114).  Essa  autonomia  equivale  à  capacidade  da  criança de pensar de maneira autônoma, não aceitando passivamente o que lhe é  imposto. Dito de outra forma, pela autonomia intelectual a criança construiria seu  conhecimento criando e coordenando relações. O erro, muito discutido por Piaget,  seria percebido pela própria criança ao tentar coordenar seu ponto de vista com o  do outro. 

Apesar  das  pesquisas  de  Piaget  se  voltarem  para  a  teoria  e  não  para  a  prática,  muito  se  tem  utilizado  suas  discussões  nas  escolas.  Discutindo  o  tema, 

Macedo  (1987)  afirma  que  é  inegável  a  contribuição  do  pesquisador  suíço  e  sua  influência no campo educacional.  Do mesmo modo, Mizukami (1986) revela que a  educação,  para  os  epistemólogos  genéticos,  é  condição  necessária  ao  desenvolvimento, e o conhecimento é uma construção contínua e individual, sendo  que, a escola deve dar oportunidade para que a criança descubra a solução para os  seus  problemas  (desequilíbrio,  assimilação  e  acomodação).  Segundo  a  autora,  as  principais  atividades  da  escola  construtivista  são:  “jogos  de  pensamento  para  o  corpo  e  o  sentido;  jogos  de  pensamento  lógico;  atividades  sociais  para  o  pensamento;  teatro;  excursões;  jogos  de  faz‐de‐conta;  ler  e  escrever;  aritmética;  ciências; arte e ofícios; música; educação física” (Mizukami, 1986:75).  

2.4.4. Currículo Centrado na Criança

O  Currículo  Centrado  na  Criança  está  embasado  na  corrente  teórica  cognitivista,  que  tem  como  pressuposto  principal  a  crença  de  que  o  desenvolvimento  biológico  prepara  e  antecede  a  aprendizagem,  sendo  a  aprendizagem uma construção interna. 

Os  princípios  estabelecidos  pelas  pesquisas  de  Piaget  apontam  um  Currículo Centrado na Criança com atividades decididas por elas, estimuladas por  um  ambiente  rico  e  bem  planejado,  capaz  de  despertar  o  interesse  pelas  investigações. O desenvolvimento das atividades respeita o ritmo e o interesse de  cada  criança,  prioriza  a  aprendizagem  individual  que  só  é  possível  quando  o  desenvolvimento biológico dá condições (maturidade) para que esta ocorra.  

Essa  orientação  Piagetiana  prevê  que  o  professor  esteja  sempre  atento  às  necessidades  e  principalmente  à  etapa  do  desenvolvimento  em  que  a  criança  se  encontra,  para  que  sua  intervenção  seja  sempre  voltada  para  a  elevação  dos  problemas  e  a  superação  destes  por  parte  da  criança,  promovendo  desse  modo,  progressivamente a aprendizagem. O professor ofereçe materiais adequados, cria  desafios e obstáculos, e se posiciona sempre próximo à criança visando atender a  uma  possível  solicitação  para  criação  de  diálogos  acerca  dos  problemas  enfrentados por elas, devolvendo as perguntas e favorecendo o pensamento rumo  à superação dos obstáculos propostos.