Questões sobre os textos que codificam o trabalho educacional

apropriados  a  esse  determinado  agir.    Para  dar  conta  dessa  diversidade  o  indivíduo recorre às indexações sociais no nível dos pre‐construídos38.   

Os  indivíduos  possuem  conhecimento  parcial  sobre  esses  pré‐construídos  que lhes fornecem o conhecimento necessário sobre essa diversidade de textos, de  modo  que  o  indivíduo  se  torna  capaz  de  selecionar  o  texto  adequado  de  acordo  com  o  lugar  em  que  se  encontra  e  com  o  agir  a  ser  realizado.  Por  exemplo,  a  diferença entre os textos formal e informal utilizados em situações específicas que  determinam um ou outro agir. 

Foi para dar conta dessa variabilidade de textos disponíveis que a noção de 

gênero de discurso se originou como um elemento de aprendizagem, como lembra 

Bronckart (2006c), exemplificando essa afirmação com idéias de Aristóteles sobre  gêneros,  que  foram  idealizados  pelo  filósofo  com  o  objetivo  de  ensinar  seus  discípulos.  Assim,  os  indivíduos  se  apropriam  dos  gêneros,  que  podem  ser  considerados  elementos  de  aprendizagem  favorecidos  pela  reflexão,  além  de  possibilitarem a comunicação entre os indivíduos. 

3.2.3 Questões sobre os textos que codificam o trabalho educacional

Bronckart (2006c), inspirado em Ricoeur, esclarece que existem textos que se  encontram no nível dos pré‐construídos, preexistentes a qualquer agir individual  que  fornecem  modelos  do  agir  em  diferentes  situações.  Assim,  existem  também  textos que ilustram formas do agir humano e que permitem compreender as ações  humanas, tanto no / quanto fora do contexto de trabalho.  Os textos literários são  exemplos de textos que não se configuram como prescrições propriamente ditas,  mas representam modelos do agir em diferentes situações sociais.  Bronckart (2006c) apresenta os seguintes tipos de textos que se configuram  como modelos do agir, em contexto de trabalho:    o Textos Prescritivos: configuram‐se como textos de outros sobre o agir futuro  do actante. São textos que antecipam e que fornecem uma imagem do agir, 

38 _{Para Bronckart (2006c) os pré-construídos podem ser entendidos como modelos que já estão no mundo e}

funcionam como recursos para o agir. O autor distingue os seguintes pré-construídos: 1) atividades organizadas em formações sociais; 2) os mundos formais do conhecimento (Habermas) e; 3) os textos.

ou  seja, uma  representação  do agir do  ponto  de vista  dos  pre‐construídos  institucionalizados  e  que,  desse  modo,  são  dependentes  de  determinadas  estruturas  sociais.  O  autor  salienta  que  essa  definição  é  genérica,  considerando‐se que, de acordo com sua estruturação, os textos podem ser  prescritivos  strictu  sensu  (eg.  RCNEI,  PCN),  e  por  outro  lado,  podem  ser  textos  que  veiculam  prescrições  de  forma  indireta,  e  se  configuram  aparentemente  com  o  objetivo  de  fornecer  uma  boa  imagem  sobre  a  instituição  que  os  produz  para  a  sociedade  em  que  circulam  (e.g.  Jornais  internos das empresas). 

Bronckart  &  Machado  (2005)  discutem  o  texto  prescritivo,  em  contexto  escolar,  e  afirmam  que  a  busca  da  homogeneização  do  trabalho  escolar  se  configura  nos  textos  prescritivos,  podendo  incidir  sobre  toda  a  organização  da  escola,  como  a  distribuição  das  classes,  a  organização  do  espaço‐tempo,  os  objetivos  e  práticas  de  ensino,  e  todos  os  outros  aspectos  que  fazem  parte  da  escola, bem como do trabalho realizado. 

Os  autores  acrescentam  que  o  texto  prescrito  é  inacabado  e  está  em  constante  transformação,  de  acordo  com  as  necessidades  específicas  de  cada  contexto  escolar  e  de  seus  protagonistas  (professores,  alunos,  família,  e  outros).  Apesar  da  constante  transformação  do  texto  prescrito,  os  autores,  inspirados  em  Adam  (2001)39  apresentam  três  propriedades  enunciativas  centrais  que  marcam 

esse tipo de texto:  1. Procedem de um especialista, ou expert, mas sua presença enunciativa não  é marcada, ou seja, há o apagamento do autor;  2. O destinatário é mencionado, explícita ou implicitamente (marcado pelos  pronomes você, nós ou oculto, seguidos de verbo no infinitivo);  3. Parece ser regido por um contrato implícito de verdade, de garantia de  sucesso  se  o  destinatário  cumprir  todos  os  procedimentos  indicados;  é  o  “contrato de felicidade”. 

    Machado  &  Bronckart  (2005)  discutem,  inspirados  em  Paveau  (1999)40,  os 

protagonistas  que  se  configuram  nos  textos  prescritivos,  sendo  que  Bronckart  (2006)  afirma  que  instituição,  projeto,  procedimentos,  professores,  alunos  podem  se  configurar como protagonistas humanos e não humanos, sendo instaurados como 

atores  responsáveis  por  partes  do  agir,  que  são  agentivizados,  isto  é,  são  apresentados como responsáveis por determinado agir.  

  Os autores destacam três tipos de protagonistas: A ‐ o produtor do discurso 

(não  marcado);  B  ‐  o  agente  do  fazer  prescrito,  e  C  ‐  o  beneficiário  desse  fazer,  sendo  que  beneficiário  é  aquele  para  quem  a  ação  se destina.  A  relação  entre  os  protagonistas  discutida  pelos  autores  pode  ser  representada  com  o  seguinte  esquema: 

  Citando  Faïta41  (2003  s/p),  os  autores  destacam  que  a  formulação  do  texto 

prescritivo acentua o caráter de atos diretivos do dizer e do fazer.   

o Textos de auto‐interpretação: Configuram‐se como textos produzidos pelos 

próprios actantes e que têm como objetivo prescrever seu próprio agir. Os  planejamentos  que  os  professores  realizam,  como  forma  de  organizar  seu  agir em sala de aula, são um exemplo desse tipo de texto. São considerados  também  textos  de  auto‐interpretação  os  textos  produzidos  oralmente  pelo  trabalhador relacionado ao seu agir, como, por exemplo, as reuniões entre  professores, ou conversas informais que relatam seu trabalho.  o Textos interpretativos de observador externo: são feitos por outras pessoas e  não pelo próprio actante. No caso dos professores, pelos próprios colegas de  trabalho, ou pelo coletivo de trabalho, por pesquisadores, entre outros.  

40 _{Paveau, M.A. 1999. Lês discours dês instructions officielles au Lycée em 1995: jeux et enjeux énonciatifs.}

Pratiques, 101/102:10-20.

Discutindo o mesmo tema, Filliettaz (2004) apresenta um grupo de textos que  tem como objetivo transmitir alguns pré‐construtos, e são denominados pelo autor  de procedimentais, que correspondem a um discurso anterior que prefiguram a ação.  Ao  mesmo  tempo,  essas  produções  discursivas  utilizam  recursos  lingüísticos  que  colocam em funcionamento uma prescrição com tom diretivo e designam condutas  a outras instâncias, ou seja, indicam os procedimentos a serem realizados por um  actante. 

Assim,  o  autor  caracteriza  esses  textos  em  três  dimensões,  que  indicam  diferentes  níveis  de  tradução  do  agir,  estabelecendo  uma  distinção  entre  prefiguração, prescrição e procedimento: 

o Nível  prefigurativo:  corresponde  a  um  discurso  antecipatório  com  a 

finalidade  de  prefigurar  a  ação:  transmitir  a  alguém  as  informações  ditas  necessárias  para  a  realização  de  uma  ação  futura,  constituindo‐se  em  uma  antecipação  da ação.  Esse  nível  relaciona‐se  ao  conteúdo,  ao  que  é  dito  no  texto, visa a um certo objetivo, a levar a um certo agir. 

o Nível prescritivo: equivale às formas de prefiguração, mas em tom diretivo, 

podendo  variar  da  sugestão  à  ordem,  sendo  de  certa  forma  incitativos.  Relaciona‐se à forma / ao modo como a ação é convencionalmente veiculada,  baseando‐se nos dispositivos enunciativos. 

o Nível  procedimental:  explicita  como  fazer,  e  as  condutas  a  serem  realizadas  pelo destinatário visando à transformação de um estado inicial em um novo  estado.  Traz um conjunto organizado de operações em busca de um efeito,  de  uma  intenção,  uma  realização.  Esse  nível  relaciona‐se  ao  efeito  que  se  quer  produzir,  expressando  a  organização  dos  conteúdos,  das  ações  representadas. 

Desse  modo,  pode‐se  inferir  que  as  discussões  acerca  da  prescrição  e  sua  utilização nas escolas, algumas vezes apoiadas no senso comum, apontam para a  necessidade de o professor conhecer e se apropriar dos textos prescritivos, como se  a  utilização  desse  tipo  de  material  fosse  uma  conseqüência  direta  da  leitura.  Machado (no prelo) apresenta uma discussão fundamental para o debate sobre os 

textos prescritivos ao investigar o percurso da prescrição até chegar às escolas e as  transformações que incidem sobre esse material.   

A  autora  explica  esse  percurso  com  o  conceito  de  transposição  didática,  inspirada  pelos  pesquisadores  da  Didática  francesa  de  disciplinas42,  e  a  define 

como: 

As  transformações  que  um  conjunto  de  saberes  científicos  necessariamente sofre, quando se tem o objetivo de torná‐los ensináveis e  aprendíveis,  transformações  essas  que,  inexoravelmente,  provocam  deslocamentos,  rupturas  e  modificações  diversas  nesses  saberes  (Machado, no prelo). 

Para  Machado  a  transposição  didática  se  desenvolve  nos  três  níveis  da  atividade didática: 1) Sistemas Educacionais que corresponde às instâncias maiores  do ensino, como MEC, Coordenadorias Regionais, e outras; 2) Sistemas de Ensino  que  compreende  as  instituições  construídas  especificamente  para  que  sejam  atingidas as finalidades estabelecidas pelo sistema educacional, como as escolas, os  programas,  os  instrumentos  didáticos  e  outras  e;  3)  Sistemas  Didáticos  que  representam as classes em que se desenvolve o trabalho educacional: o professor,  os alunos e os objetos de conhecimento (pólos de conhecimento). Como ilustra o  quadro a seguir:    Quadro6.  Diferentes níveis da atividade educacional. (Machado, no prelo).     

42 _{A autora destaca principalmente: Chevallard,Y.}

La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La pensée sauvage. 1985. [Reedição aumentada em 1991] ; Verret,M. Le temps des études, 2 vol.. Paris: Honoré Champion. 1975.

           A transposição didática ocorre em três etapas básicas, como discute  Machado (no prelo). Na primeira etapa as diretrizes gerais para a atividade  educacional, assim como as finalidades que se espera atingir, são traçadas no nível  do sistema educacional. Na segunda etapa os conhecimentos a serem ensinados se  transformam em conhecimentos efetivamente ensinados pelos professores, sendo que  essa etapa sofre a interferência individual de cada professor de acordo com a forma  como se desenvolve o processo de ensino‐aprendizagem. E na terceira e última  etapa, os conhecimentos se transformam em conhecimentos efetivamente aprendidos  pelos alunos.             

Machado  (no  prelo)  identifica  os  seguintes  efeitos  sobre  os  conhecimentos  no processo de transposição didática: 1) autonominazação dos conceitos e noções  selecionados,  por  serem  utilizados  de  forma  isolada  da  teoria  global  e  da  problemática  científica  original  em  que  se  ganham  um  sentido  específico,  são  dadas  interpretações  e  sentidos  diferentes;  2)  despersonalização:  perdem  a(s)  voz(es)  do(s)  autor(es)  que  os  construíram,  são  postos  como  verdades  incontestáveis,  procedente  de  um  saber  público  e  consensual;  3)  reificação:  as  noções  e  conceitos  passam  a  ser  considerados  como  objetos  naturalizados,  evidentes  em  si  mesmos;  4)  dogmatização:  se  dá  como  conseqüência  dos  outros  fenômenos. 

A autora destaca que essa transposição não é neutra e isenta de controle; no  nível do Sistema Educacional, a seleção dos conteúdos é realizada de acordo com a  ideologia predominante, com o que se deseja de fato ensinar, e conseqüentemente  com  o tipo  de  sujeito  que  se  espera  formar,  como  discutido  na  seção  referente  à  seleção dos conteúdos no currículo.