Dentro dos panoramas apresentados, algumas questões se mostram recorrentes, ao se pensar no Ensino de Física e a formação de professores de Física: O que constitui a disciplina escolar Física? Qual o papel da Física escolar no mundo moderno? Qual o papel da integração disciplinar no ensino de Física? Qual o papel da contextualização do conhecimento escolar? Deve haver integração e contextualização no ensino de Física? Como as licenciaturas em Física devem proceder para preparar os professores para a educação atual? O que constitui uma disciplina na escolarização moderna?
Desta forma, evidencio a questão das disciplinas escolares como um tema de controvérsia e instabilidade na história da escolarização brasileira e na atualidade, representando importantes disputas no campo do currículo.
Símbolo da efervescência desse tema é a produção de Michael Young. Em 1971, o livro Knowledge and Control (YOUNG, 1971) é publicado, discutindo criticamente o que constitui o conhecimento escolarizável legítimo e o que esse conhecimento produz, através de analises sobre o conhecimento, poder, controle e linguagem.
Sua crítica é que o status de superioridade atribuído à disciplina com base nos conhecimentos acadêmicos e científicos apenas garante a superioridade da elite na estratificação social, através da relação entre ela e o conhecimento da elite intelectual dominante. A partir desta obra, Young se torna um dos maiores críticos da organização disciplinar e defensor de um currículo marcado pelos conhecimentos da consciência e mundo popular, capaz de produzir mudanças reais na sociedade (YOUNG, 1989).
repensar suas ideias. Em dois de seus trabalhos atuais (YOUNG, 2007, 20114) ele constrói o conceito de “conhecimento poderoso”, e aplicando-o em uma nova perspectiva ele reconsidera a disciplina acadêmica como forma de se pensar o currículo (YOUNG, 2011).
Ao discutir “Para que servem as escolas?”, ele discute a possibilidade de responder a essa pergunta como “elas capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho” (YOUNG, 2007, p. 1294), e a partir disso, constrói a defesa pelo conhecimento escolar fragmentado, descontextualizado, especializado e da formação de especialistas para a educação.
Este tipo de conhecimento escolar é aquele que pode produzir “conhecimento poderoso”, capaz de produzir novas formas confiáveis de entender, explicar e interagir com o mundo, e dessa forma conectado a uma possibilidade de melhora de vida e mudança da sociedade. Ele produz a base de um currículo que Young chama de “currículo de engajamento”, no qual as disciplinas têm três papéis:
O primeiro é um papel curricular. As disciplinas garantem, por meio de seus elos com o processo de produção de novos conhecimentos, que os estudantes tenham acesso ao conhecimento mais confiável disponível em campos particulares. O segundo papel é pedagógico. As disciplinas oferecem pontes aos aprendizes para que passem de seus “conceitos cotidianos” aos “conceitos teóricos” a elas associados. O terceiro é um papel gerador de identidade para professores e aprendizes. As disciplinas são cruciais para o senso de identidade dos professores como membros de uma profissão (YOUNG, 2011, p. 617).
As disciplinas escolares assim são pensadas como um modo de sustentação da escolarização, de forma a constituir uma mudança radical do que havia sido defendido em 1971. O trabalho de Young dessa forma é um exemplo de como a discussão em torno das disciplinas é um tema nada conclusivo ainda nos dias de hoje dentro do campo curricular.
No Brasil, as discussões atuais sobre a Base Nacional Comum Curricular também trazem à tona estes deslocamentos em torno do papel das disciplinas escolares e da sua composição como parte do projeto de escolarização da sociedadade. Nesse contexto, a construção de um currículo nacional com base em componentes curriculares formados por conhecimentos conceituais, processos e práticas de investigação e linguagens implica a constrituição de relações entre os conhecimentos escolares e a formação de professores.
Assim, com base no que foi apresentado neste capítulo 1, evidenciamos a problemática dessa pesquisa sobre a reestruturação do curso de Licenciatura em Física da Unicamp, realizada
a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores (BRASIL, 2001) em um momento de discussão da comunidade acadêmica sobre a noção de disciplina escolar.
Em grande consonância com as proposições apresentadas pelos PCNEM (BRASIL, 1999), o documento defende a contextualização, a interdisciplinaridade, o “currículo integrado por áreas”, o trabalho com temas transversais e as competências, redimensionando o papel das disciplinas no currículo, o que coloca a disciplinaridade em situação de instabilidade.
A Unicamp, universidade com tradição em pesquisa científica, precisa se posicionar como uma comunidade acadêmica disciplinar sobre a formação de professores de Física, uma carreira com baixa procura e alta desistência, atrelado a uma disciplina escolar com baixa carga horária no currículo, com tradições em um ensino matematizado, fragmentado e descontextualizado.
Dessa forma, na presente investigação, o problema de pesquisa é assim proposto: como se articulam discursos sobre a disciplina escolar Física nas narrativas sobre um curso de Licenciatura em Física da Unicamp pelas pessoas que participaram de sua reestruturação curricular entre 2001 e 2005?
Este processo aconteceu entre duas instituições produtoras de conhecimento disciplinar especializado, a Faculdade de Educação e o Instituto de Física, por um grupo de professores pertencentes a essas unidades, que também são marcados pelas suas especificidades, memórias, sensibilidades e histórias de vida que de imprevisíveis maneiras podem se conectar a disciplina escolar Física. Nesse sentido, para nos aproximarmos destes discursos, escolhemos investir na metodologia de narrativas como metodologia de pesquisa.