O PROCESSO DE CONTRARREFORMA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: DO GOVERNO FHC AOS GOVERNOS PETISTAS

A ofensiva conservadora que se intensifica na conjuntura contemporânea, não é um elemento desconhecido, tampouco ignorado entre a categoria das/os assistentes sociais. Como se sabe, desde o século XIX, até os dias atuais, o

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O projeto ético político do Serviço Social é o nosso projeto profissional que foi construído no contexto histórico de transição dos anos 1970 aos 1980, num processo de redemocratização da sociedade brasileira, recusando o conservadorismo profissional presente no Serviço Social brasileiro. (TEIXEIRA E BRAZ, 2009). Esse projeto reconhece a liberdade como valor ético central, o compromisso com a autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais e “[...] vincula- se a um projeto societário que propõe a construção de uma nova ordem social, sem dominação e/ou exploração de classe, etnia e gênero. (NETTO, 1999, p. 104-105).

conservadorismo incide das mais variadas formas no cotidiano e também nos espaços sócio ocupacionais os quais estão inseridas/os as/os assistentes sociais.

Esta incidência tem um sério papel nas políticas públicas, pois mantém o caráter conservador da sociabilidade do capital e é tensionado pelos movimentos sociais, estudantis e sindicais através de pautas coletivas e articuladas. No âmbito da educação, as lutas na defesa da educação pública também têm sido encampadas pelos movimentos sociais, todavia, nos últimos tempos, o caráter conservador tem se aliado a uma série de mecanismos funcionais à ordem, para precarizar e aligeirar cada vez mais a formação profissional em todas as áreas do conhecimento. Estes mecanismos fazem parte de uma agenda neoliberal para a educação brasileira e refletem diretamente na aprendizagem, desde o ensino fundamental até o ensino superior, e, consequentemente traz rebatimentos para o Serviço Social. Por isso, a compreensão das políticas educacionais exige situá-las no contexto no qual são pensadas e formuladas.

Estas políticas começaram a ser gestadas na década de 1970 e tem como referencial os governos de Margaret Tatcher (na Inglaterra, de 1979 até 1990) e Ronald Reagan (nos Estados Unidos, de 1981 até 1989). A partir do marco destes dois governos declaradamente conservadores, o ideário neoliberal é amplamente difundido como direção política e legitimado nas principais economias do mundo. De acordo com Anderson (1995, p. 22),

Este é um movimento ideológico, em escala verdadeiramente mundial, como o capitalismo jamais havia produzido no passado. Trata-se de um campo de doutrina coerente, autoconsciente, militante, lucidamente decidido a transformar todo o mundo a sua imagem, em sua ambição estrutural e sua extensão internacional.

No Brasil, é a partir da década de 1990 que a agenda neoliberal é implementada no país, com o presidente Fernando Collor de Melo (1990-1992) dando início ao processo de abertura da economia para o capital estrangeiro, seguido por seu sucessor Itamar Franco (1992-1994). Todavia é apenas com o governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC)25 (1995-2003), que o ideário neoliberal ganha força e se intensifica como estratégia política.

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De acordo com Iamamoto (2011, p. 37) “[...] o discurso neoliberal tem a espantosa façanha de atribuir título de modernidade ao que há de mais conservador e atrasado na sociedade brasileira”, por isso, a flexibilização e desregulamentação dos direitos trabalhistas, o sucateamento e privatização dos serviços e espaços públicos, a financeirização da economia, entre tantos outros aspectos passam a ser comuns entre as ações governamentais no país.

Através destas mudanças e ajustes estruturais para atender melhor as exigências do mercado, que a concepção de educação vai ser transformada. Em vez de conceber uma educação voltada para a formação humana, a ideia de educação multifuncional com bases tecnológicas vai ser assumida e incorporada. O modo de produção flexível requer uma educação flexível, com o desenvolvimento de habilidades para atender esta finalidade. Conforme aponta Pires e Reis (1999, p. 36)

A educação ocupa um papel estratégico no projeto neoliberal. De um lado, de preparação para o trabalho, garantia de formação do trabalhador sob nova base técnica: automação e multifuncionalidade. De outro lado, a consolidação da educação, inclusive a escolar, com função ideológica, de transmitir as ideias liberais. Assim o processo educativo incorpora as ideias de organização social oriundas do projeto neoliberal como a competição, o individualismo, a busca da qualidade, etc.

Seguindo as orientações de organismos internacionais, tais como Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), o governo FHC inicia o processo de transformação da educação para atender aos interesses do mercado e às necessidades do capital de forma mais acentuada. Segundo Silva, (2010, p. 413), “[...] o projeto defendido por esses organismos internacionais, defende uma integração dos países periféricos à lógica do capital internacional sendo a educação [...] entendida pelo pensamento conservador como uma grande mola propulsora". Assim, a partir da Lei 9394 de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), houve diversas mudanças no âmbito da educação pública brasileira.

Foi através desta lei que se iniciou um constante processo de contrarreforma da educação e, ao que cabe ao ensino superior, foi esta lei que decretou a diversificação das Instituições de Ensino Superior (IES), como também do seu financiamento, a fragmentação e enxugamentos dos currículos substituindo os currículos mínimos por diretrizes, a privatização indireta (...) a perda de autonomia financeira, a expansão massiva do ensino privado, o incentivo à abertura de cursos sequenciais e a distância, as reduções orçamentárias e as precarizações das unidades de ensino público. (OLIVEIRA, 2015, p. 75)

Além destes elementos, a referida lei, também, incentivou o processo de mercantilização da educação, ferindo o artigo 207 da Constituição Federal de 1988. O artigo supracitado afirma “[...] as universidades gozam de autonomia didático- científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988), no entanto, a LDB promoveu a negociação da educação, fazendo com que as instituições de ensino superior pudessem se declarar como entidades com fins lucrativos.

A educação passa a ser encarada não mais como um direito, mas como um serviço que pode ser adquirido mediante o pagamento de certa quantia de valor, e as unidades de ensino passam a gerir a educação através de uma lógica empresarial. A inclusão pelo consumo é legitimada nesta esfera. Assim, a redefinição do papel do Estado na oferta da educação é diretamente modificada. Por consequência,

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos cento e cinquenta anos, serviu – no seu todo – o propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também o de gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhum tipo de alternativa à gestão da sociedade ou na forma “internacionalizada” (e aceita pelos indivíduos “educados” devidamente) ou num ambiente de dominação estrutural hierárquica e de subordinação reforçada implacavelmente. (MÉZSÁROS, 2005, p. 113)

É preciso destacar que frente aos ataques promovidos pela contrarreforma da educação, a classe trabalhadora reagiu, organizando lutas e construindo propostas alternativas à orientação da LDB, por exemplo, através da mobilização do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública que criou uma nova proposta da LDB, pautada em outra perspectiva, em que objetivava,

A educação enquanto um direito fundamental de todos, garantindo a igualdade de condições de acesso e permanência, cabendo ao Estado efetivá-las, vinculando o papel da educação ao mundo do trabalho e à prática social, produtora de conhecimento, tendo o papel de ser uma reflexão crítica de forma a possibilitar a participação na produção e sistematização e sociabilização do saber (SAKURADA, 2017, p.72)

Embora a proposta inicial da LDB tenha sido aprovada, a categoria docente permaneceu mobilizada nas lutas na defesa da educação pública, inclusive contra

outra medida da contrarreforma da educação, o Plano Nacional de Educação (PNE), que objetivou a “[...] reformulação da política educacional brasileira às políticas dos organismos internacionais do capital, operacionalizando a lógica que identifica a educação superior como um setor público não-estatal.” (LIMA, 2007, p. 136). Com intenções e direcionamento político bem definidos no que tange à educação, o governo FHC permitiu que a educação fosse articulada aos interesses do capital.

No que se refere ao governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva (2003- 2011) do Partido dos Trabalhadores (PT), as medidas adotadas para educação se configuraram como uma continuidade do governo FHC, visto que muitas iniciativas aprimoraram ainda mais os programas do governo anterior. O apelo popular que o então presidente tinha com as massas foi muito importante para manter o diálogo com a classe trabalhadora e ouvir os anseios desta. Todavia, no que concerne aos investimentos na educação, a mercantilização do ensino foi empregada como democratização do ensino. Conforme indica Leher (2013, p.01), “o governo induziu à abertura de vagas no setor privado, em instituições universitárias (ou não) (...) por meio de pesadas isenções tributárias e empréstimos estudantis fortemente subsidiados pelo poder público”.

Vários programas foram criados com a finalidade de expandir ainda mais o ensino superior privado. O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), criado pelo Ministério da Educação (MEC), tem por objetivo financiar cursos superiores não gratuitos e com avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Conforme aponta Ferreira (2012, p. 462), “a lei passou a sofrer várias críticas, entre elas a de conter uma lógica produtivista e meritocrática, em que o Estado prioriza o seu papel de avaliador e regulador”. Estas críticas destacam, de fato, a forma como a lógica produtivista, oriunda do modo de produção flexível tem se incorporado e se reproduzido no âmbito educacional.

Outro exemplo a ser citado, é a Lei de Inovação Tecnológica (criada em dezembro de 2004), que oferece incentivo a pesquisas científicas e tecnológicas de empresas privadas e favorece a parceria entre universidade e setor privado, entre educação e mercado. Para Silva (2010, p. 416) “[...] o tipo de conhecimento produzido é funcional ao padrão de consumo e cada vez mais se afasta de uma postura crítica e questionadora de mundo [...]”.

Para além destes exemplos emblemáticos, é válido destacar um dos programas de maior popularidade ao longo do governo Lula: o Programa Universidade para Todos (PROUNI). Criado também em 2004, este programa tem por objetivo a concessão de bolsas de estudos - integrais e parciais - em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas.

O PROUNI ainda é responsável pela reserva de percentual de vagas para negras/os e indígenas, além de pessoas com deficiência. Embora o mesmo se configure como uma política afirmativa, muito importante para um país tão diversificado socialmente, nota-se que as parcerias com a iniciativa privada continuaram se realizando no governo Lula, visto que o “[...] ingresso dos estudantes, principalmente da classe trabalhadora, ocorreu por meio do setor privado e não por de IES’s públicas” (SAKURADA, 2017, p.74).

Outro destaque importante entre as medidas educacionais do governo Lula, foi a criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), em 2007. Este tinha por objetivo,

Aumentar as vagas nos cursos de graduação, ampliar os cursos noturnos, propiciar inovações pedagógicas (revisar estrutura acadêmica, atualizar metodologias de ensino e aprendizagem, diversificar modalidades de graduação), combater a evasão, elevar a taxa de aprovação para 90%, atingir a proporção de 18 alunos por professor, ampliar a mobilidade estudantil entre as instituições, cursos e programas de educação superior. (FERREIRA, 2012, p.463)

Os investimentos para a universidades públicas foram importantes no que concerne ao aumento expressivo do número de vagas e melhoria da estrutura física das universidades, todavia, não foram suficientes para acompanhar a dinâmica das universidades. A assistência estudantil ficou de fora dos investimentos maciços, ocasionando a focalização da política e deixando muitos estudantes sem apoio necessário para se manter na universidade.

A pesquisa e a extensão são igualmente prejudicadas e acabam por ser destinada apenas a alguma parcela dos estudantes. Assim, um ensino que deveria abarcar e atingir um número maior de pessoas acaba por funcionar com metade da sua capacidade, limitando cada vez mais o tripé ensino, pesquisa e extensão. Além disso, o aumento de alunos em sala de aula, juntamente com o acúmulo de tarefas aos docentes sinalizam a intensificação da precarização do trabalho. Conforme aponta Sakurada (2017, p.73),

Apesar da aparente democratização, ampliação e melhoria do ensino superior proposto pelo REUNI, os movimentos de docentes e discentes, desde a proposta de adesão pelas universidades ao programa, acenam para a incompatibilidade dos objetivos traçados no decreto e as condições precárias que se encontram as universidades públicas brasileiras.

Assim, de um lado, assistimos à política de Estado mínimo (que reduz os investimentos públicos para as áreas de educação que atinge o ensino de nível superior) e por outro lado, é visível o investimento nas universidades privadas. O REUNI foi implementado nas universidades, mas houve, em todo país, muitas manifestações contrárias ao tipo de expansão aplicada pelo governo federal. Greves, atos políticos nas universidades, apoio, marchas nacionais ao Ministério da Educação e adesão de várias entidades do movimento estudantil foram significativas no processo de resistência à reforma do ensino superior.

Em junho de 2011, diversos sindicatos da educação, movimento estudantil e movimentos sociais se reuniram na construção de uma campanha intitulada “10% do PIB na educação pública já”, que objetivava realizar um plebiscito em prol de um maior investimento na educação pública. A Executiva Nacional de Serviço Social (ENESSO) esteve presente e apoiando estas lutas em defesa da educação pública e de qualidade. Segundo o manifesto26 lançado pela campanha,

Investir desde já 10% do PIB na educação implicaria em um aumento dos gastos do governo na área em torno de 140 bilhões de reais. O Tribunal de Contas da União acaba de informar que só no ano de 2010 o governo repassou aos grupos empresariais 144 bilhões de reais na forma de isenções e incentivos fiscais. (...) O Orçamento da União de 2011 prevê 950 bilhões de reais para pagamento de juros e amortização das dívidas externa e interna (apenas entre 1º de janeiro e 17 de junho deste ano já foram gastos pelo governo 364 bilhões de reais para este fim). O problema não é falta de verbas públicas. É preciso rever as prioridades dos gastos estatais em prol dos direitos sociais universais. (COMITÊ NACIONAL, 2011)

Todas as manifestações foram fundamentais para fazer frente ao projeto educacional, moldado pelo receituário neoliberal, e imposto as/aos estudantes, principalmente para pensarmos coletivamente a educação que temos e a educação

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Ver mais em: COMITÊ NACIONAL. Carta de Lançamento da Campanha Nacional Por que aplicar já 10% do PIB nacional na Educação Pública? Disponível em: <http://dezporcentoja.blogspot.com.br/2011/09/manifesto-nacional-por-que-aplicar-10.html>. Acesso em: 22 set. 2015.

que queremos, tendo em vista que, a continuidade das políticas neoliberais permaneceu mesmo com um governo de frente popular.

Por fim, o último destaque sobre as medidas educacionais adotadas no governo Lula, se referem aos cursos de educação à distância (EAD). Estes surgem com o mesmo discurso de democratização do ensino, todavia, seu caráter privatista, com uma formação aligeirada e precarizada é o que se sobrepõem à realidade.

No âmbito da profissão, o aumento dos cursos de Serviço Social na modalidade EAD teve um crescimento considerável, visto que, “[...] saltou de 70 mil profissionais em 2006 para 135 mil ao final de 2013 e 150 mil em 2015, ou seja, em nove anos (2006-2015) alcançou um quantitativo superior àquele formado em sete décadas (1936-2006)” (BOSCHETTI, 2015, p.646). Ou seja, esse crescimento exacerbado é oriundo da massificação desse tipo de ensino com formação insuficiente. De acordo com a ABEPSS (2009, p.06),

Nesse contexto, não se requisita o perfil das diretrizes curriculares, crítico, articulador político-profissional dos sujeitos, preocupado com os direitos e a cidadania, pesquisador que vai além das aparências dos fenômenos, profissional preocupado com a coletivização das demandas, com a mobilização social e a educação popular. Ao contrário, o que se requisita é um profissional à imagem e semelhança da política social focalizada e minimalista de gestão da pobreza e não do seu combate, politização e erradicação.

Conforme dados do documento “Sobre a Incompatibilidade entre graduação à distância e Serviço Social – Volume 1” (2011) elaborado pelo CFESS, CRESS, ABEPSS e ENESSO, esta forma de ensino, massificada em nosso país, tem sido bastante questionada por não oferecer as condições necessárias para a formação profissional, em seus mais diversos âmbitos.

Por exemplo, no tocante ao Projeto Pedagógico dos cursos em consonância com as Diretrizes Curriculares, o documento elaborado pelas entidades aponta uma generalizada simplificação e banalização dos conteúdos, que resulta no não aprofundamento das temáticas necessárias à formação profissional e que ao invés de formar, acaba por “informar” o aluno a respeito da profissão a ser apreendida. A relação entre ensino, pesquisa e extensão também é significativamente comprometida, pois,

Os documentos não identificaram essas atividades nos polos, constatando que eles não dispõem de estrutura para pesquisa ou afirmando não ter encontrado atividades desta natureza (...), o que quebra um princípio

fundamental das Diretrizes Curriculares da ABEPSS, no sentido de fomentar a dimensão investigativa e crítica no exercício profissional (CFESS, 2011, p. 26).

A respeito da infraestrutura destes espaços, o documento aponta a ausência, em muitas vezes, de livros na área do Serviço Social e até mesmo bibliotecas. A logística do EAD também é pesarosa aos profissionais: tutoras/es e/ou professoras/es. Estes têm que lidar com um número exacerbado de estudantes, seja no ambiente virtual ou nos encontros presenciais e por muitas vezes, ainda precisam corresponder às demandas exigidas pelas instituições, pois se não, perdem o vínculo frágil de trabalho. Os rebatimentos para a formação profissional em Serviço Social de modalidade EAD são graves e desrespeitam a Resolução do CFESS nº 533/2008.

A referida resolução determina não só a supervisão sistemática e conjunta, entre o professor e profissional que recebe a/o estudante/estagiária/o, como também determina o número de estagiários que está diretamente relacionado com a carga horária de cada profissional. Por exemplo, a cada dez horas de trabalho uma/um assistente Social faz a supervisão de uma/um estudante estagiária/o em Serviço Social.

De modo que, na condição de tutor/professor da modalidade EAD, pelo vínculo frágil e horista assumido, não há o respeito a esta resolução o que resulta em fragilidade na formação do estudante. Um dos principais desafios atuais para a formação profissional de qualidade em Serviço Social tem sido a forma como o EAD tem conduzido o processo de ensino-aprendizagem.

Se garantir a educação presencial de qualidade é um desafio, quando pensamos no ensino à distância, este desafio se potencializa, visto que as instituições de ensino superior que ofertam esta modalidade geralmente flexibilizam e resumem o conteúdo que deveria ser ofertado com qualidade efetiva para as/os estudantes. O CFESS e ABEPSS cientes deste grave problema posto para a formação profissional já se posicionaram a respeito através da campanha “Educação não é fast food”27

, todavia foram censuradas por decisão judicial28 .

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CFESS. Educação não é fast food: Campanha diz não para a graduação à distância em Serviço Social. Disponível em: < http://www.cfess.org.br/visualizar/noticia/cod/603>. Acesso em: 15 mai. 2015.

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Nota do CFESS e da ABEPSS sobre a decisão da Justiça Federal referente a campanha “Educação não é Fast Food” - http://www.cfess.org.br/visualizar/noticia/cod/967 - Acesso em:15 mai. 2015.

No que se refere à continuidade do governo do PT, a presidenta Dilma Rousseff (2011-2015) manteve o direcionamento político de ampliar ainda mais o ensino privado, tais como o FIES, PROUNI e EAD. Um exemplo dessa ampliação para o ensino privado, foram os valores destinados ao PROUNI que via renúncia fiscal cresceram 166%, enquanto o investimento no ensino superior público cresceu 86% (ANDES, 2015). Além disso, o governo efetivou a construção de institutos tecnológicos federais, em munícipios mais populosos com baixa renda, a fim de promover o desenvolvimento regional e a permanência de mão de obra qualificada, nos locais interioranos.

Um diferencial do governo Dilma foi a difusão da mobilidade universitária internacional, no programa Ciência sem Fronteira, destinado a cursos das áreas de exatas. Cada vez mais é visível o incentivo para a formação de profissionais aptos para responder prontamente as demandas do mercado. De acordo com Oliveira (2015, p.81),

Se adensa neste cenário uma educação voltada para um processo de reprodução e expansão do capital em detrimento do caráter emancipatório da educação, caráter este que poderia ser disseminado através dos espaços de formação e produção de conhecimento coletivos.

Dando continuidade à ofensiva neoliberal, a priorização de investimentos para outras áreas continuaram acontecendo, visto que no início de 2011, o Governo Dilma, declarou o corte de três bilhões na educação, enquanto o ano de 2010 terminou com o Produto Interno Bruto (PIB) acrescido em 7,5 por cento. Em 2014, não foi diferente, o corte de verbas na pasta da educação federal do segundo mandato do governo Dilma, atingiu cerca de 1 bilhão de reais, enquanto verbas se somavam para o Programa de Financiamento Estudantil (FIES), conforme aponta o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior – (ANDES- SN)29.

No que tange ao ensino médio, o governo Dilma elaborou um material