A colaboração surgiu dentro de um contexto, como vimos, para dinamizar a produção empresarial, mas a eficácia de trabalhar em colaboração espalhou-se nos vários ramos do conhecimento e das ciências, assim como nas artes. Ao adotar a colaboração para desenvolver outras possibilidades de interações entre diferentes linguagens artísticas ou entre a mesma linguagem, artistas-pes- quisadores propiciaram abertura para uma nova tendência no processo de criação que reúne diferentes concepções estéticas.
Nas linguagens artísticas cujos processos de criação coletiva tornaram-se um fato, foram obser- vados problemas na construção da obra, como fragmentação e dispersão; assim, a colaboração surgiu como uma possibilidade dos integrantes de um grupo participarem do processo de modo mais eficaz e objetivo, como vimos no teatro. Entretanto, observamos que no teatro o processo colaborativo foi introduzido de forma mais consciente, ou seja, como modo de encontrar uma maneira coletiva de criação, com menos hierarquização, mas com coerência. Na Dança, a colabo- ração aparece como um modo de criação promovida pelo coreógrafo ao perceber que o bailarino poderia auxiliar na criação coreográfica, pesquisando em seu próprio corpo novos vocabulários de movimentos para conceber uma obra. Contudo, via de regra, o bailarino continua se vendo como um intérprete.
Por outro lado, transformações da contemporaneidade propiciaram ao artista da Dança investigar e investir em distintas experiências estéticas e em suas próprias criações, como dividir o processo com o outro, a fim de somar conhecimento, saberes e uma nova experiência em criação. Com esse propósito, e no Pará, surge Eni Corrêa, possibilitando aos bailarinos do Grupo Coreográfico da UFPA uma experiência de colaboração na criação de coreografias e espetáculos. Algo muito novo para nós bailarinos, naquela década de 1980.
Como artista-educadora, ela ensinou aos bailarinos do Grupo Coreográfico e alunos do Curso de Educação Física como criar em colaboração. Um aprender-fazer que nós, bailarinos e alunos do curso, percebíamos prazerosamente o quanto absorvíamos de conhecimento e experiência artístico-educativa.
As tessituras da formação dos cinco bailarinos na década de 1980 nos possibilitou uma outra visão de dançar, aprender e ensinar Dança, por temos encontrados artistas-educadores que nos despertaram para novas leituras dessa linguagem. Como Marques (2010), entendemos ser o professor aquele que está além de sua sala de aula e que propicia diferentes maneiras do aluno aprender a Dança.
Os rastros poéticos dos nossos professores ficaram impressos em nossos corpos e na primeira oportunidade os trouxemos à tona, ampliados com outros estudos e experiências. Assim, conti- nuamos a motivar a criação em nossos alunos, bem como a valorizar os gêneros de Dança tradi- cionais com os contemporâneos e, dessa união, iniciávamos a formação de intérpretes-criadores contemporâneos.
As nossas experimentações nos cursos livres aprimoraram-se à medida que acompanhávamos o desenvolvimento técnico e criativo de nossas alunas na Dança. O intuito de propor um curso para os bailarinos da cidade com essa leitura de experiências e descobertas nos possibilitou levarmos adiante o que havíamos aprendido no CLEDFB, como uma nova perspectiva de profissionalização em nível mais avançado de ensino-aprendizagem para o bailarino.
As proposições de experiências criativas pediam corpos mais habilidosos na consciência e na pesquisa de novos vocabulários da Dança, bem como mais abertos para as interações de outras linguagens e tecnologias que mobilizam a dança contemporânea. Para essas tendências que surgiram, o bailarino poderia ser intérprete de suas criações e/ou colaborador dos processos de criação. Então, nós, professores da ETDUFPA, cientes dessas perspectivas que se abriam para o profissional da Dança, optamos pela formação do intérprete-criador.
Formar o intérprete-criador por meio de um curso era algo novo e inusitado para nós, professo- res da Região Norte, ao sabermos o quanto era difícil acompanharmos os novos conhecimentos surgidos na Dança como arte e conhecimento acadêmico. Porém, tudo o que havíamos aprendido nos cursos, com nossos mestres e professores e nos grupos artísticos, nos motivou e incentivou a implantar o curso técnico com habilitação no intérprete-criador, considerando e valorizando o contexto no qual viviam essas pessoas.
Essa vivência nos propiciou experiências e aprendizados ímpares, pois os procedimentos que inseríamos em nossas práticas pedagógicas para motivar a criação tornaram-se fundamentais; por meios deles, obtivemos respostas nos processos criativos dos alunos em relação ao desenvolvi- mento da aprendizagem. Percebemos, desde o começo do curso, que o processo colaborativo era o modo mais apropriado para trabalhar a criatividade. As induções de trocas de experiências, a motivação para pesquisa, a valorização de vivências e habilidades anteriores, possibilitavam criar em colaboração. A Escola respirava o PCC, pois havíamos criado a cultura de criar, trabalhar e viver em colaboração. A colaboração estava entre os docentes de teatro, cenografia e Dança, entre professores e alunos e entre alunos, tanto na poética, como na troca de conhecimento e saberes. A Prática de Montagem nos mostrou a complexidade da criação em grandes grupos, a atenção que devemos prestar a certos alunos que precisam de mais tempo para digerir o processo, a necessidade de pensarmos mais sobre esse fazer, pois é certo encontrarmos alunos que não se adaptam a esse processo de criação, nos levando a rever o tempo de duração das disciplinas. Mas também tornou-se claro que o dispositivo do PCC era e é uma estratégia artística e acadêmica
para quem quer se aventurar na criação e na pesquisa em artes. O PCC é visto, nesta tese, como um dispositivo político-pedagógico e artístico criativo, ao reunir saberes e poderes que se articu- lam para um determinado fim, levando em consideração diferentes motivações, linhas de força institucionais, pessoais, contingenciais e contextuais.
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