Professores do 1º CEB e a abordagem da área de EF – dificuldades e problemas

Já em 1986, na análise daquilo que seria a profissão de professor do ensino primário, Nóvoa defendia um consenso sobre a formação de nível superior num contacto mais estreito com as teorias e as disciplinas científicas; um grau de autonomia cada vez maior na organização do trabalho escolar, na escolha dos instrumentos pedagógicos e selecção dos materiais didácticos, menor sujeição a regulamentação administrativa, na perspectiva burocrática e o assumir-se cada vez menos funcionarizada e cada vez mais interveniente e criativa, a nível social, pedagógico e científico. Estes postulados colocam-nos numa possibilidade de desenvolvimento profissional do professor do 1º CEB que corta com as estruturas mentais de dependência burocrática – do director da escola, do delegado escolar do ministério –, relevando um papel de decisor curricular essencial para o dinamismo e qualificação da escola do 1º CEB. Esta perspectiva menos centrada no ritual do cumprimento funcional das oportunidades de aprendizagem das crianças, não pode nem deve hipotecar o essencial de uma cultura profissional centrada na aprendizagem e desenvolvimento da criança. Mas importa aqui reflectir sobre a necessidade de o professor se realizar através do conhecimento que matiza a sua profissão e lhe confere saberes e competências que, de forma progressiva, ao longo da sua carreira profissional, lhe possibilitem tornar-se cada vez mais capaz de intervenções qualificadas em diferentes contextos da função docente.

As dificuldades e problemas dos professores do 1º CEB perante o desenvolvimento curricular da EF na escola do 1º CEB, não são de hoje nem unicamente em Portugal. Como temos vindo a referir, a complexidade do problema, se não se resume ao estatuto desta área curricular na escola, também não se define exclusivamente pelos seus programas oficiais. Por questões históricas e sociais, atentemos no que Wilson (1974) descrevia relativamente à realidade da EF na então Checoslováquia17_{, e aos factores} problematizantes na sua relação com o papel nuclear dos professores do 1º CEB, à época, para o seu desenvolvimento num país conhecido mundialmente pelo apoio ao Desporto.

Como uma das autarquias locais em Portugal, pioneiras na intervenção na área de EF, a Câmara Municipal de Oeiras iniciou em 1989 o Programa de Apoio à EF no Ensino Primário. Até 1990 tinham-se envolvido no programa 50% das escolas, 17% dos professores e 20% dos alunos (Constantino, 1990). A análise a partir das práticas de desenvolvimento do apoio à EF no concelho de Oeiras permitiu identificar na

17_{“O ensino da educação física nas escolas primárias põe vários problemas. Desde longe que se considerou a ausência de ginásios como o principal} problema. Com efeito, 37% das escolas primárias não possuem salas próprias para a prática da educação física; trata-se sobretudo de escolas no campo, onde há relativamente poucos alunos. Uma análise profunda da situação demonstrou, todavia, que na realidade o problema dominante é a nível dos professores. A maior parte dos professores das escolas primárias – 99% - são mulheres. A sua maneira de praticar a educação física é influenciada pelas condições objectivas: o estado e o nível das instalações de educação física, o número de alunos numa classe, as dificuldades da matéria de ensino determinadas pelos programas. Mais importantes são, todavia, as condições preliminares e subjectivas dos professores para a realização dos fins e das tarefas da instrução da educação física. É preciso constatar que, infelizmente, nenhum professor possui um conhecimento positivo de educação física, o que é devido, muitas vezes, à sua maneira de viver e à idade (Wilson, 1974:11).

relação da EF na escola do 1º CEB, o problema do corpo docente, o problema das instalações e o problema das concepções da actividade motora na Escola Primária (Constantino, 1990;12).

Fernandes et al. (1994:37), num estudo junto de 136 professores do ensino oficial, particular e cooperativo, a leccionar os novos programas de ensino no 4º ano, no ano lectivo de 1992/1993, concluíram que a maioria dos professores experimentadores considera que é apenas na área de Expressão e Educação Físico Motora que frequentemente não tem possibilidades de implementar algumas actividades por não dispor de material didáctico suficiente e adequado.

Ainda para estes professores, o programa de EF em experiência é dos que mais contribui para o sucesso educativo (89% bastante/muito). De forma mais criteriosa, Fernandes et. al. (1984) assinalam o facto dos professores entenderem que de maneira geral, os blocos/temas das diversas áreas disciplinares estão desenvolvidos de forma a orientar a prática pedagógica (segundo a maioria) excepção feita às áreas de EEFM (Patinagem e Actividades Rítmicas e Expressivas) e Expressão e Educação Musical (instrumentos, expressão e criação musical e representação de som). Decorrente de informação qualitativa, foi possível identificar que quando o tempo falta … alguns professores distribuem o tempo em detrimento das áreas das Expressões (Fernandes, 1994:53).

Num estudo realizado no concelho de Vagos, Branco (1994) caracterizou as 29 escolas do 1º CEB em que estudavam 1400 alunos do 1º CEB e 90 lugares de docentes. Quanto à caracterização das escolas, salientou-se a de maior dimensão na sede de concelho, com 6 salas e 190 alunos. Na sua grande maioria – 82% - as escolas têm até 3 salas, 76 % têm até 3 professores e 3 turmas, e cerca de 52 % têm menos de 40 alunos. De todas, apenas 27.5% funcionam num regime normal, com as restantes a funcionar no regime duplo. Quanto à tipologia, 92% das escolas são do tipo Plano Centenário e apenas 8 % fruto de projectos municipais. De acordo com Branco (1994), nenhuma das escolas do 1º CEB referenciada no seu estudo possui instalações desportivas, cobertas ou descobertas, com um mínimo de especificidade e qualidade. Apenas 17 % das escolas estão apetrechadas com estruturas lúdicas (parques infantis), de concepção clássica. No entanto, 83 % afirmam possuir algum equipamento ligeiro (bolas, arcos, cordas), numa média de 4 unidades por escola. Em 17% das escolas não existia absolutamente nenhum material. Ainda relativamente aos recursos materiais, 80% das escolas tinham recreio com área suficiente e piso adequado à prática de AFD e 50% possuíam pátios cobertos. Em 17% existiam salas de aula não utilizadas na actividade lectiva normal. Para 10% das escolas existiam instalações desportivas descobertas na sua proximidade.

A partir desta realidade, 97.5% dos professores do 1º CEB entendem que a EF deve ter lugar no espaço da escola, onde deveriam ser criadas condições. Para 2.5% deveriam ter lugar em instalações adequadas fora da escola. Quanto à tipologia de instalações, 53% dos professores considera como necessárias instalações cobertas e descobertas, enquanto 32.5% referem apenas instalações cobertas e 12 % apenas instalações descobertas. Numa abordagem mais específica do tipo de instalações necessárias para a abordagem da EF quanto a espaços cobertos, os professores destacam sala adequada (34.3%),

seguida de espaço coberto (32.9%), pavilhão (19.4%) e ginásio (13.4%). Relativamente aos espaços descobertos, referem espaço exterior cimentado (53.7%), espaço de ar livre com condições (26.8%), recreio adaptado (12.2%) e campo exterior com condições (7.3%). Quanto a espaços específicos, destacam piscina (45%), parque infantil (18.2%), caixa de areia (18.2%) e balneários (18.2%). Em função destes resultados, Branco (1994) destaca o equilíbrio e bom senso revelado pelos professores do 1º CEB, focando as suas necessidades em infra-estruturas de utilização polivalente e de acordo com a natureza da abordagem da EF neste nível de escolaridade. Quanto aos requisitos das instalações, para 33.8% dos professores o piso é o mais importante, seguido da presença de equipamentos (26.2%), da segurança (18.5%), das marcações (13.8%) e da vedação (7.7%). Relativamente a equipamento ligeiro móvel, destacam-se as bolas (30%), os arcos (25.2%) e as cordas (15.5%), enquanto que no equipamento pesado gímnico, referem como principais os colchões (58.5%), os espaldares (16.9%), os trampolins (10.8%) e os bancos (7.8%). As balizas (47.7%), as tabelas (46.3%) e as redes (6%) destacam-se no equipamento pesado desportivo. Para Branco (1994), os professores revelam coerência na identificação das instalações e equipamentos necessários à abordagem da EF nas escolas do 1º CEB.

A regularidade da prática da EF revela que apenas 18% dos professores afirmam realizar duas aulas de EF por semana, contra os restantes 82%. Esta periodicidade variou entre nunca (5.7%), irregular (25%), uma vez por período (1.1%), uma vez por mês (17%), uma vez por semana (33%) e duas vezes por semana (18.2%). Em função das fortes limitações detectadas, Branco solicitou a identificação hierarquizada dos factores obstaculizantes da prática da EF. Neste campo, e numa escala de 1a 7, destacaram-se a inexistência de espaços adequados para a EF (5.93), a carência de formação de professores (5.23), a existência de disciplinas mais importantes que a EF, como tal retira tempo às aprendizagens cognitivas (4.06), a pressão das famílias que consideram esta área dispensável (3.51), a comodidade e pouco interesse por parte do professor (3.03), e o pouco interesse dos alunos (1.51). De acordo com estes resultados, Branco salienta a valorização, por parte dos professores, das componentes materiais (espaços e equipamentos desportivos) e da formação de professores.

No âmbito da responsabilização de leccionação da área de EF na escola do 1º CEB, os professores valorizaram a opção um professor do 1º CEB com apoio de um Professor de EF (3.09), seguida de um professor de EF (2.82), um professor do 1º CEB, em rotatividade, nas turmas da escola (2.12) e finalmente o professor do 1º CEB dando aulas à sua turma (1.95). Branco salienta aqui o facto de serem os professores mais velhos que optam pelo professor especializado, enquanto os restantes valorizam mais uma intervenção conjunta a partir do apoio, formação e acompanhamento do professor do 1º CEB.

Num estudo desenvolvido em 1994-95 com a finalidade de conhecer a realidade da EF nas escolas pré-primárias e primárias do concelho de Alcobaça, Guedelha (2000), através do contacto directo com as escolas e a aplicação de um questionário aos professores e/ou directores escolares, envolvendo um total de 42 instituições pré-escolares (30 públicos e 12 particulares – 77 educadoras) e 72 escolas do 1º CEB (187

professores), tomou como indicadores de avaliação do trabalho em cada escola as instalações, os equipamentos, os praticantes (alunos), os conteúdos programáticos. Centremos a nossa atenção nos dados referentes à escola do 1º CEB. Assim, em 66% das escolas (44), os professores afirmaram existir EF, tendo 34% (25) afirmado o contrário. Para estes 25 professores, as razões apontadas para a sua inexistência são: falta de instalações (22 professores), falta de material (21), falta de recursos humanos (19) e reconhecimento de ausência de habilitações adequadas (8). Em 92% das escolas com EF é o professor do 1º CEB que lecciona esta área. Embora da responsabilidade do professor do 1º CEB, em 3 escolas existe apoio periódico por um licenciado em EF e noutra a sua responsabilidade é de um professor especializado em EF. Quanto à regularidade das aulas, nas 47 escolas com EF, em 56% (27 escolas) existe EF uma vez por semana, em 13% (6 escolas) duas vezes, e em 31% (15 escolas) não tem carácter regular. A duração da actividade tem na maior parte dos casos 50 minutos de duração. Sobre os conteúdos programáticos, Guedelha (2000) constatou que se distribuía da seguinte forma: Jogos (48%), Perícias e Manipulações (30%), Deslocamentos e Equilíbrios (28%), Percursos na Natureza (26%), Ginástica (26%), Actividades Rítmicas e Expressivas (16%) e Outros (3%). Quanto às instalações, a autora refere que são identificados os espaços de recreio e o alpendre da escola como locais de prática da EF, sendo poucas as escolas que utilizam instalações específicas de clubes e associações desportivas locais. Em termos de opinião sobre a EF na escola do 1º CEB, em 65 escolas os seus professores consideram-na como uma área muito importante, essencial e/ou fundamental, mesmo para aqueles professores que não a leccionam.

No contexto da relação entre as práticas do ensino da EF e os professores do 1º CEB, Rocha (1998) evidencia como uma das suas principais conclusões que um número relativamente reduzido de professores (20%) teve durante a sua juventude, uma experiência positiva regular e orientada de AFD, o que influenciou as suas expectativas sobre AFD e a sua prática na vida adulta. São estes professores que melhor conhecem o carácter específico da EF, identificam as suas finalidades e conteúdos, dominam a sua intervenção pedagógica e intervêm com regularidade, desenvolvendo a generalidades dos blocos programáticos. Para Rocha esta questão evidencia que as vivências práticas e regulares de AFD durante a infância e a adolescência contribuem para a construção de expectativas positivas acerca da EF na escola do 1º CEB. Nesse sentido, elas fundamentam-se numa representação valorizadora da EF como área do currículo, com objectivos, efeitos específicos e papéis próprios, no quadro do desenvolvimento global do aluno. Para além destas questões estes professores proporcionam condições de aprendizagem, prática da globalidade dos blocos programáticos e regularidade na sua abordagem na escola. Em sentido contrário, os professores que tiveram AFD de forma irregular durante a infância e a adolescência (35%) não atribuem carácter específico à EF, identificando apenas finalidades educativas globais a esta área do currículo. O programa de EF, suas finalidades, conteúdos e formas de intervenção específica, são desconhecidos para a maior parte destes professores. Assumem a EF como actividade curricularmente complementar, que pode ajudar ao bem-estar dos alunos e para o seu desenvolvimento global. Em termos da sua prática, não planificam, não organizam,

não desenvolvem aulas de EF. Os professores que nunca tiveram ou que desvalorizaram as práticas de AFD (45%) durante a infância e adolescência, não reconhecem carácter específico à EF, desconhecendo as suas finalidades, objectivos e efeitos, não realizando actividades com ela relacionadas. Perspectivam esta área como de actividade ocasional e de estatuto inferior relativamente às outras.

Na análise que Feio (1981) faz acerca dos programas à época em vigor na EF no ensino primário, destacam-se os seguintes objectivos gerais: o domínio do corpo, a organização espácio-temporal do movimento, o desenvolvimento perceptivo-motor e a integração sócio-motora, expressos nas normas oficiais de 1978/79 e 79/80, considerando que é nítida, senão abusiva, a influência da chamada corrente da psicomotricidade, na mente dos autores do programa (op cit:1981). Ainda na análise da situação da EF no ensino primário, Feio (op cit:274) considera que os objectivos programáticos denunciam uma intenção louvável, [mas] a prática encarrega-se de os diluir numa descrença sobre a realidade da prática da EF, acrescentando mesmo que, perante as críticas de ineficácia da EF, é frequente os encarregados de educação mais esclarecidos procurarem fora da escola, em clubes e outras organizações, aquilo que a escola não consegue dar aos seus filhos (op cit:274).

Figueiredo (1996) dá ênfase à falta de iniciativa autónoma demonstrada pelas escolas do 1º Ciclo na resolução de problemas inerentes à falta de condições para a abordagem desta área do currículo. No estudo realizado na Área Educativa de Viseu, Figueiredo (1996) refere que 99% dos professores do 1º CEB assumem a área de EF como muito importante para o desenvolvimento global da criança, sendo 8% os que lhe atribuem valor curricular relevante. Estes dados revelam-se curiosos, quando os mesmos professores, quase na sua totalidade – 98 % - consideram que a EF deve ser abordada semanalmente de forma sistemática, existindo 51 % dos professores que defendem a sua substituição na leccionação da EF. Apenas 8 % dos professores defende que o ensino da EF deve ser da sua responsabilidade, enquanto 41 % se identificam com um regime coadjuvante nesta área. No entanto Figueiredo (1996) constatou, junto dos alunos do 1º CEB com prática de EF nas suas escolas, que a variável mais relevante foi sem dúvida a frequência com que a EF foi abordada. Para os alunos esta variável (quantidade/frequência) é bem mais importante do que a responsabilidade docente pela sua abordagem. No entanto, esta premissa coloca-nos a questão da análise realizada a partir das práticas tuteladas por diversas autarquias da região de Setúbal, que levam Mendes (1992:28) a salientar que é por isso que não convém confundir a verdadeira integração da EF no 1º CEB com a criação de condições que permitam a um número relativamente restrito de alunos o acesso a um pouco mais de actividade desportiva.

Moreira (2000), num estudo centrado sobre a efectiva implementação da EF no 1º CEB, realizado junto de docentes da Coordenação da Área Educativa do Tâmega, a partir de informação recolhida através de 204 questionários respondidos por professores do 1º CEB, constatou que uma percentagem considerável dos docentes inquiridos não desenvolvia, de uma forma regular e sistemática, actividades no âmbito da área de EF. Para esse facto eram apresentadas razões como a ausência de material e de infra-estruturas, bem

como a sua deficiente formação na área. Com base em entrevistas realizadas junto de 16 professores do 1º CEB, Moreira (2000) pôde concluir que a realização das actividades no âmbito da EF no 1º CEB decorre das opções educativas dos professores. Também salienta que a valorização atribuída pelos professores às áreas ditas académicas é maior do que a atribuída à área dita das Expressões. Neste estudo, ao contrário de outros (Figueiredo, 1996;Neves, 1997;Rocha, 1998), há ainda uma considerável percentagem de docentes que afirma desvalorizar a área de EF. Também conclui o autor (como Rocha, 1998) que a experiência pessoal dos docentes na área influencia a sua prática lectiva, considerando todos os docentes insuficiente e muito teórica a formação inicial na área de EF. A frequência de acções de formação contínua de carácter teórico-prático parece favorecer e motivar os docentes para a valorização e implementação da área de EF. Parece ser a frequência dessas acções que permite a aquisição de formação com informações mais específicas e essenciais, principalmente em dimensões associadas à consecução dos objectivos, à rentabilização dos espaços e dos materiais. A totalidade dos docentes que frequentaram acções de formação contínua sobre a área de EF manifestou o desejo de frequentar outras. Deste modo, Moreira (2000) considera que a formação é um factor essencial à mudança de atitudes e da prática lectiva no que concerne à realização de actividades de uma forma sistemática e contínua na área de EF. No mesmo estudo, e com base em análise documental de planos de estudo e programas de disciplinas de seis instituições de formação inicial na área de EF para o 1º CEB, Moreira considera que a formação inicial é manifestamente insuficiente no que respeita à área em análise, já que todos os planos de estudo valorizam as áreas ditas académicas (Língua Materna, Matemática e Meio Físico e Social), que a generalidade dos planos de estudo parecem sublinhar a especificidade da EF em relação às restantes áreas de Expressões, atribuindo-lhe, por isso, uma maior carga horária, que no âmbito da EF os conhecimentos transmitidos (sejam conteúdos científicos ou pedagógicos) são abordados de uma forma superficial e irregular nos planos de estudo analisados.

Lopes (2002), no estudo desenvolvido no concelho da Amadora, realça que a EF surge destacada como a área de preferência dos alunos. Os alunos do sexo masculino valorizam mais a EF do que os do sexo feminino, surgindo a Expressão e Educação Dramática e a Expressão e Educação Musical como as áreas de menor preferência dos alunos. Para 51.8% dos alunos, as aulas de EF contribuem para o desenvolvimento da saúde, surgindo, num segundo plano, as aprendizagens de habilidades e o aperfeiçoamento de exercícios. A dança e a patinagem são as menos realizadas. Os jogos, a corrida e a ginástica são as actividades mais realizadas nas aulas de EF, segundo os alunos. A Patinagem e os Jogos são as actividades preferidas dos alunos, em oposição à dança, saltar, com arcos, com cordas e correr que menos apreciam. Para explicar o sentimento positivo acerca da EF, os alunos salientam o facto de jogarem com os colegas e de gostarem da forma como o professor ensina. No outro pólo, para explicar o sentimento negativo acerca da EF, são referidos os factos de não gostarem de esforços físicos e das instalações onde ocorrem as aulas de EF. Mais de metade dos professores inquiridos por Lopes (2002) refere ter conhecimento sobre o programa de EF. Sobre as finalidades educativas identificadas para a EF, os dados

são esclarecedores. Para 60.9% dos professores, a sua importância relaciona-se com o facto de proporcionar momentos de descontracção e divertimento. Os benefícios associados ao desenvolvimento da saúde são identificados por 59.8% dos professores. É extremamente significativo que apenas 3.4% dos professores considere que devem ser eles os responsáveis pedagógicos da área de EF, com uma grande maioria a considerar que a EF devia ser leccionada por um professor especialista. As razões apresentadas são o facto de no concelho existir um monitor/professor a leccionar semanalmente EF e também a falta de condições equipamentos e materiais. Os professores que leccionam a área de EF fazem-no, na sua maioria, uma vez por semana e 60.1% lecciona a área há um período de tempo compreendido entre 1 e 5 anos. Apesar de tudo, os professores consideram que a EF, em termos de estatuto curricular, não é nem mais nem menos que as demais áreas do currículo.

No âmbito das suas crenças relacionadas com a EF, os professores raramente expressam uma alta radicalização, expressando-se sempre pela positiva com base em enunciados largamente partilhados pelo conjunto do grupo profissional que integram (Sousa, 1996). Para acentuar a forma como os professores do 1º CEB não extremam posições quanto às suas crenças Sousa (1996:197) salienta que o mundo das crenças educativas dos professores do 1º ciclo não se enquadra genericamente numa radicalização positiva ou negativa. Para Sousa, as crenças dos professores do 1º CEB não podem ser dissociadas da sua formação inicial e contínua, avançando com a questão de também se estruturarem e definirem a partir do contacto com a inserção profissional. De acordo com os professores do 1º CEB envolvidos no estudo de Sousa (1996), o