Enquadramento teórico
A. Cabral (2001: 243) Na opinião de Ponte et al (1998), “um aspecto fundamental das concepções e
3. Os Programas de Matemática do Ensino Secundário em Portugal
3.4 Os Programas actualmente em vigor
Cada época valoriza diferentes objectivos de aprendizagem dos alunos – que variam à medida que variam as grandes finalidades da educação. Não é a mesma coisa preparar elites para frequentar o ensino superior numa sociedade obscurantista e ditatorial ou proporcionar uma educação para todos visando o exercício da cidadania numa sociedade democrática.
Ponte (2002: 24) Em 2003, entrou em vigor o novo programa de Matemática A, que devia ter sido implementado em simultâneo com a Revisão Curricular. No entanto, essa revisão não entrou em vigor naquele ano, mas apenas no ano lectivo seguinte.
Aconteceu, então, que esse programa, previsto para ser implementado em três blocos semanais de 90 minutos, tiveram de o ser em dois blocos semanais de 90 minutos, com todos os inconvenientes que daí advieram, pela escassez de tempo disponível para a leccionação, por força da implementação, entretanto efectuada, das aulas de 90 minutos.
13 Refira-se, a propósito, uma experiência vivida pela própria investigadora, enquanto professora do 10º ano
de escolaridade, de uma produção realizada pelos alunos de uma turma desse ano de escolaridade, que corresponderam a um desafio da professora para que produzissem uma peça de teatro em que o tema fosse “Geometria”, sem lhes fornecer qualquer guião ou bibliografia. A única condição imposta era que toda a turma participasse, pois era uma actividade a ser avaliada e, por isso, todos os alunos tinham que ser avaliados. Os alunos fizeram uma extensa pesquisa sobre a história da Geometria desde Euclides e os pitagóricos, escreveram o texto e encarregaram-se do guarda-roupa e das músicas; a professora apenas se disponibilizou para ajudar nos ensaios e nos bastidores. Tudo correu bem - os alunos participaram com entusiasmo e a apresentação da peça foi um sucesso. Foram, mesmo, convidados a participar numa Semana do Teatro organizada por uma escola de um concelho vizinho.
De facto, as quatro horas semanais anteriores foram convertidas em dois blocos de 90 minutos, cada um deles ainda com a possibilidade de ser desdobrado em dois segmentos de 45 minutos.
Para a implementação deste programa, o modelo de formação de professores foi um modelo mais tradicional, de oficinas de formação – os formadores, recrutados pelos centros de formação, eram sujeitos a programas de formação semelhantes aos anteriores acompanhantes, também promovidos pelo, então, DES. No entanto, a replicação do processo era realizada, cirurgicamente, no início do ano lectivo, em oficinas de formação, em que se pretendia que os formandos, no final, ficassem aptos a desenvolverem propostas de metodologias e avaliação apropriadas à Implementação dos Programas de Matemática para o Ensino Secundário.
No que respeita às finalidades da Matemática, podemos verificar que, em consonância com o que está definido na Lei de Bases do Sistema Educativo, que já foi referida, também é preconizada no Programa da disciplina uma certa continuidade na passagem do ensino básico para o Secundário14, mantendo-se, mesmo, três delas comuns a todos os níveis de ensino - “Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática como
instrumento de interpretação e de intervenção no real”, “Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de comunicação, bem como a memória, o rigor, o
espírito crítico e criatividade” e “Promover a realização pessoal mediante o
desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação”; nas não comuns verifica-se,
ainda, no Ensino Secundário, consonância com os objectivos definidos para este nível de ensino pela mesma Lei de Bases: “Promover o aprofundamento de uma cultura científica,
técnica e humanística que constituam suporte cognitivo e metodológico tanto para o
prosseguimento de estudos como para a inserção na vida activa”e “Contribuir para uma
atitude positiva face à Ciência”.
Fazendo uma análise dos diversos programas da disciplina de Matemática actualmente em vigor para os diversos níveis de ensino da Matemática em Portugal, podemos verificar que, para além de uma listagem de conteúdos a leccionar, apresentam propostas metodológicas e sugerem recursos, quer materiais, quer bibliográficos, para apoio ao planeamento de todo o processo de ensino e de aprendizagem da disciplina.
14 Isto mesmo se encontra expresso no Programa: “ O Programa pretende dar continuidade, sem brusca mudança de nível, às aprendizagens realizadas no 3º ciclo” (in ME, 1997: 8)
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Verifica-se, na proposta de abordagem dos conteúdos, por um lado, estar presente o princípio do ensino em espiral de que falava Comenius, já anteriormente citado, e, também, a proposta de um ensino por descoberta, com o aluno a ter uma parte activa na sua aprendizagem, retomando, mais uma vez, as propostas didácticas de Comenius.
Grande parte destas ideias sobre a forma de ensinar Matemática, também preconizada nas novas orientações curriculares, desde os anos 80 e 90, e que já devia, portanto, ser a prática diária dos professores é, no seguimento daquelas, a proposta também apresentada nos programas de Matemática A, iniciados em 2003/2004 para o 10º ano de escolaridade, e de Matemática B e Matemática Aplicada às Ciências Socais, ambos iniciados em 2004/2005.
No Programa de Matemática A (2001a), refere-se, expressamente, que “tendo como
pressuposto ser o estudante agente da sua própria aprendizagem, propõe-se uma metodologia em que (1) os conceitos são construídos a partir da experiência de cada um e de situações concretas;(2) os conceitos são abordados sob diferentes pontos de vista e progressivos níveis de rigor e formalização; (3) se estabelece maior ligação da Matemática com a vida real, com a tecnologia e com as questões abordadas noutras
disciplinas, ajudando a enquadrar o conhecimento numa perspectiva histórico-cultural”
(p. 10). No Programa de Matemática B (2001c), refere-se que “cabe ao professor ser
simultaneamente dinamizador e regulador do processo de ensino-aprendizagem, criando situações motivadoras e adoptando uma estratégia que implique o estudante na sua
aprendizagem e desenvolva a sua iniciativa” (p.12) e no de Matemática Aplicada às
Ciências Sociais (2001b), “Assume grande importância a interpretação de problemas
realistas e a investigação que se faz nas fontes e nas instâncias de decisão para as diversas situações. É importante o professor apresentar ou sugerir situações que possam vir a ser objecto de estudo e em cada oportunidade esclarecer a matemática necessária
para as diversas situações e para a comunicação inteligente e justificada das decisões”(p.
8).
Uma vertente essencial nos currículos é, actualmente, a introdução das novas tecnologias.
Nos programas de Matemática A (2001a), podem encontrar-se referências relativas à avaliação das aprendizagens. Contudo, o tema aparece tratado de forma mais extensa e pormenorizada do que no Programa Ajustado, referindo-se, nomeadamente, pretender-se
que “a avaliação em Matemática não se restrinja a avaliar o produto final mas também o
processo de aprendizagem e permita que o estudante seja um elemento activo, reflexivo e
responsável da sua aprendizagem” (p. 13). Além dos modos e instrumentos de avaliação
previstos no anterior programa, são ainda referidos, expressamente, os testes em duas fases.
4. Conclusão
Neste capítulo, pretendeu-se fazer um pequeno enquadramento teórico das questões a investigar, referindo um pouco do que até agora já se investigou sobre os temas em estudo.
Assim, e pela análise dos Programas em vigor, conclui-se que estes estão de acordo com as orientações actualmente defendidas para o ensino e aprendizagem da Matemática, nomeadamente no que respeita às orientações metodológicas.
No capítulo seguinte, proceder-se-á à análise dos dados recolhidos, com visa a avaliar em que medida estão os professores a cumprir essas orientações.
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