Os programas devem ser encarados como “quadros reguladores das acções pedagógicas no âmbito de um determinado domínio curricular, estabelecendo com maior ou menor detalhe os conteúdos sobre os quais se estrutura o processo de transmissão e aquisição que ocorre na sala de aula”, (CASTRO, 1995: 70), envolvendo ainda orientações metodológicas, com opções teóricas, explicitação dos objectivos, escolhas de conteúdos, de estratégias e ainda de referências bibliográficas. “Os textos programáticos constituem, assim, um dos loci de explicitação mais significativa do universo de referência das acções pedagógicas; os textos programáticos são, por isso, instâncias reguladoras do processo de transmissão e aquisição que tem lugar na aula; mas são ao mesmo tempo instâncias de recontextualização de textos produzidos a níveis hierarquicamente superiores do aparelho pedagógico e mesmo no seu exterior”, (CASTRO, 1995: 71).
Assim sendo, para Rui Vieira de Castro, “A construção do conhecimento linguístico explícito considerado válido é realizada, no campo do discurso pedagógico (…) sobretudo através dos textos programáticos e das gramáticas escolares, instâncias que se regulam mutuamente.”, (CASTRO, 1995: 99). Para o mesmo investigador, “Os textos programáticos, dimensão do discurso pedagógico oficial onde são recontextualizados os princípios mais gerais do discurso pedagógico, regulam a aula de Português através do estabelecimento dos significados que nela é legítimo transmitir, das formas de associação desses significados e das modalidades da sua transmissão/aquisição”, (CASTRO, 1995: 80). De facto, estes textos influenciam directamente a acção pedagógica mediante o estabelecimento de objectivos, conteúdos e formas de transmissão e, indirectamente, através da elaboração dos manuais escolares e de todo o tipo de materiais de apoio, sobretudo no que toca ao funcionamento da língua. Interessa, assim, nesta fase do presente estudo, em primeiro lugar, averiguar a constituição dos programas que norteiam oficialmente o ensino da língua materna, descrevendo e caracterizando os princípios que orientam o discurso pedagógico, analisando a estrutura da componente do conhecimento explícito da língua, contrastando os diferentes textos, numa perspectiva diacrónica e sincrónica. Numa segunda etapa, importa analisar as gramáticas escolares que, na primeira década do século XXI, transmitiram a informação linguística pertinente para os alunos do 3º Ciclo, descrevendo e identificando os seus conteúdos e estruturas, analisando contrastivamente
49 os conceitos existentes, dando especial enfoque à Sintaxe e à definição dos seus elementos constituintes.
A análise diacrónica da publicação de textos oficiais paradigmáticos para o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa permite uma listagem-síntese dos programas publicados ao longo do século XX:
1921 - Programas do Ensino Primário Geral.
1936 - Ensino Liceal – Reforma dos estudos e respectivos programas. 1937 - Ensino Primário – Proposta de lei.
1948 - Programas das disciplinas do ensino liceal. 1960 - Programas do Ensino Primário.
1968 - Programas do Ensino Primário. 1978 - Programa do Ensino Primário.
1979-Programas do Ensino Primário, Preparatório (1º ano) e Secundário (7.º e 8.º anos).
1980 - Programas de Língua Portuguesa.
1991 - Organização Curricular e Programas (1.º, 2.º e 3.º ciclos e Ensino Secundário). 2001 - Currículo Nacional do Ensino Básico.
O âmbito do presente labor restringe-se aos programas datados de 1991, de modo a abarcar o mesmo tempo de duração que as gramáticas escolares constituintes do corpus de análise do presente estudo, dando enfoque ainda ao Currículo Nacional do Ensino Básico de 2001, com vista a facultar uma análise11 contrastiva com os Programas de Português do Ensino Básico, homologados em Março de 2009.
Assim sendo, a promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo ou Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, acarretou a reorganização curricular, numa progressiva concretização de princípios e objectivos. Foram por isso alterados e posteriormente (re) ajustados os programas das diversas disciplinas que integram o currículo do Ensino Básico. Os Programas do Ensino Básico de 1991 seguem-se à publicação do Decreto- Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, dando resposta à valorização do ensino da língua portuguesa, transversal a todo o currículo. São disponibilizados dois documentos de apoio, a Organização Curricular e Programas, de 1991, e o Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem, de 1996, onde figuram os conteúdos e os processos de
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Para uma análise mais completa e comparativa da diacronia destes documentos centrais, que extrapola o âmbito do presente estudo, é possível consultar o endereço da responsabilidade da DGIDC, em 2008, http://sitio.dgidc.minedu.pt/linguaportuguesa/documents/visaodiacronicaprogramasseminariopdf.pdf .
50 operacionalização, por ano de escolaridade. Os programas são definidos, no volume II, Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem, como “projectos12 concretizáveis pelas programações a elaborar nas escolas, de acordo com o seu plano global de actividades”, (ME, 1996: 9). Por outro lado, são apresentados como um “currículo em espiral, que repete e alarga progressivamente conteúdos e processos de operacionalização e que permite a passagem gradual de um conhecimento empírico, simples e concreto, para um conhecimento mais elaborado, complexo e conceptualizado”, (ME, 1996: 9-10). Aliás, pode ler-se no documento Programa de Língua Portuguesa: uma Visão Diacrónica, emanado da DGIDC em 5 de Dezembro de 2008, que “O programa é apresentado de acordo com o princípio da progressão, o que justificará a repetição de objectivos, conteúdos e processos, mas, (…) nem sempre a progressão se consegue afastar da repetição.”, (DGIDC, 2008: 18). Segundo os programas, no início do ano lectivo, os docentes de um dado nível de escolaridade devem efectuar “propostas de programação viáveis e abertas”, (ME, 1996: 9). Para além disso, devem apresentar e negociar com os discentes uma versão desse labor inicial de modo a captar a motivação das turmas - “Uma gestão participada da programação pelo professor e pelos alunos favorece o gosto pelo ensino-aprendizagem e garante sentidos para o percurso pedagógico.”, (ME, 1996: 9). Aliás, reforça-se, nestes programas, o “papel activo do aluno, enquanto co-responsável pelo processo de ensino- aprendizagem”, (DGIDC, 2008: 26).
Assim, o programa é a base nuclear a partir da qual se planifica13, de uma forma coerente e receptiva, sensível a possíveis variantes, atendendo a certos factores: “a natureza dos projectos de trabalho, a idade, a maturidade e a experiência anterior dos alunos”, (ME, 1996: 9), no respeito do “equilíbrio entre os três domínios e o peso relativo dos respectivos conteúdos.”, (ME, 1996: 9), o que se depreende do gráfico abaixo incluso, retirado do Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem.
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Veja-se a explicitação fornecida por Luís Barbeiro: “Os programas de ensino não constituem uma mera enumeração de conteúdos ou subdivisões relativas ao objecto de estudo, mas relacionam, de uma forma que se pretende articulada, esses conteúdos com objectivos a atingir pela escolarização. (…) A relação entre os objectivos e a construção da aprendizagem estabelece uma perspectiva pedagógica. Explicitando- a, o programa constitui-se quer como instrumento de trabalho, quer como condicionador do processo de ensino-aprendizagem.”, (BARBEIRO, 1994: 4-5).
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“A forma como os programas controlam o contexto de reprodução e actualizam as orientações de política educativa é feita tradicionalmente através da enumeração dos conhecimentos que se espera sejam transmitidos pelos professores e adquiridos pelos alunos nas acções pedagógicas”, (CASTRO, 1995: 71).
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Figura nº 1 – Gestão global dos domínios e conteúdos
Não obstante, Aida Santos adverte, no artigo “Da progressão no ensino da língua: «A ordem dos artistas»”, que “uma das maiores dúvidas que a gestão dos programas suscita junto dos professores seja precisamente a arrumação didáctica: como converter numa ordem que faça sentido, a determinado nível de escolaridade, aqueles conteúdos e actividades que ali aparecem inventariadas.”, (SANTOS, 2001:28).
O estudo do Ministério da Educação, Posição dos docentes relativamente ao ensino da língua portuguesa, datado de 2008, comprova, através de um inquérito nacional aplicado aos docentes, que “Relativamente à frequência de consulta dos programas de Língua Portuguesa (…), a larga maioria dos docentes (82%) diz consultar “frequentemente” o programa do ciclo de ensino que lecciona. Este valor desce para 11% quando se refere à consulta do programa de outros ciclos de ensino, sendo neste caso a percentagem de respostas para a opção “raramente” a mais expressiva (44%). (…) a percentagem mais baixa relativa à consulta do programa do ciclo que lecciona não se encontra no 2.º, mas no 3.º ciclo.”, (ME/DGIDC, 2008: 9). Não obstante, o mesmo estudo conclui existirem dificuldades sentidas pelos professores aquando da consulta dos programas: “a ausência de materiais de apoio (30%), a falta de articulação entre ciclos (24%) e a extensão (19%) foram os aspectos, de entre os vários listados (…), que obtiveram maior percentagem na opção “muito difícil”.”, (ME/DGIDC, 2008: 9). Porém, outras surgiram: “Apenas 29 escolas indicaram outras dificuldades, referindo aspectos tão díspares como a repetição de conteúdos ao longo dos ciclos, a deriva terminológica nos conteúdos de funcionamento da língua ou a deficiente especificação
52 de conteúdos.”, (ME/DGIDC, 2008: 9). Por outro lado, são apontados aspectos positivos: “a clareza das informações, a estrutura e a distinção entre conteúdos e formas de operacionalização são os aspectos que menos dificuldades levantam na leitura dos programas, com percentagens entre os 55% e os 68% (para os graus 1 e 2) a considerarem-nos de fácil leitura.”, (ME/DGIDC, 2008: 9).
Assim, certas ideias retiradas da leitura do volume I do Programa de Língua Portuguesa, datado de 1991, Organização Curricular e Programas, surgem recorrentes: trata-se de um projecto a concretizar a partir da planificação elaborada no início de cada ano lectivo14 / a flexibilidade necessária para a adaptação à realidade das turmas / a complexificação progressiva / a interacção equitativa entre os três domínios: comunicação oral – leitura – escrita, num interagir exemplificado pela sugestão de vários percursos pedagógicos a seguir reproduzida, inclusa no Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem, na página 10.
Figura nº 2 – Percursos pedagógicos de interacção dos domínios
Esta distribuição equitativa surge comprovada no ensaio Posição dos docentes relativamente ao ensino da língua portuguesa: “as competências da
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Veja-se a este propósito: “aos textos programáticos estão cometidas as funções de concretização e de regulação. Concretização das orientações gerais da política educativa que se realiza tendo em conta, também, o(s) discurso(s) do(s) domínio(s) científico(s) de referência. Regulação que se traduz na criação de universos de referência para as acções pedagógicas e que se exerce em dois planos: imediatamente, sobre a configuração das acções pedagógicas, quando se estabelecem objectivos, se definem conteúdos, se propõem formas de transmissão; mediatamente, quando se define o quadro para a elaboração dos manuais escolares e de outros materiais de apoio.”, (CASTRO, 1995: 74).
53 compreensão/expressão oral, da leitura e da escrita assumem a mesma importância para os docentes, com percentagens a rondar os 90% para a opção “muito importante”. Já no caso do conhecimento explícito da língua, as respostas distribuem-se com pesos semelhantes para os graus 3 e 4, entre os 43% e os 51%, respectivamente.”, (ME/DGIDC, 2008: 11). Para o mesmo estudo, “a aula de Língua Portuguesa é predominantemente determinada pelos programas em vigor desde 1991, e fortemente condicionada pelos manuais escolares enquanto reguladores das práticas, o que se poderá justificar quer pela actualização que estes instrumentos apresentam, face a um programa desactualizado, quer pela ausência de outros materiais de apoio alternativos.”, (ME/DGIDC, 2008: 37).
Deste modo, os programas “tendem para uma estrutura textual do tipo «formulação dos objectivos + listagem dos conteúdos + indicações metodológicas», reveladora de uma incorporação progressiva não só do que transmitir, mas também do como e do porquê da transmissão; o que significa também a existência de uma regulação progressivamente mais estrita da acção pedagógica em associação com uma cada vez maior autonomização do nível de recontextualização do discurso pedagógico”, (CASTRO, 1995: 72). Todavia, o funcionamento da língua detém um indicador de menoridade relativamente às competências explanadas, não constituindo um dos conteúdos nucleares, antes partindo de cada um dos domínios como pretexto para a reflexão contextualizada: ouvir-reflectir; falar-reflectir; ler-reflectir; escrever-reflectir. O Programa prevê que “a reflexão sobre o funcionamento da língua acompanhe e favoreça o desenvolvimento das competências dos alunos nos três domínios”, (ouvir/falar, ler e escrever), que constituem os conteúdos nucleares. Essa reflexão “deverá ocorrer oportunamente no âmbito de estratégias pedagógicas orientadas para a resolução de problemas linguísticos: - manifestados pelos alunos em intervenções orais, na interpretação ou no aperfeiçoamento de textos; -antecipados pelo professor a partir de debates, de leitura de obras, de textos produzidos pelos alunos. Aponta-se para um percurso integrado de comunicação oral e escrita e de reflexão sobre a língua”, (ME, 1996:48), recorrendo à Nomenclatura Gramatical Portuguesa de 1967.
Em paralelo a esta interacção, importa reconhecer as “aquisições e aprendizagens em aperfeiçoamento progressivo e que exigem treinos regulares, ao longo do Ensino Básico: - A construção do texto (parágrafo, período, frase); - O reconhecimento dos modos de representação do discurso; - A organização da estrutura
54 frásica e a pontuação; - A distinção das classes de palavras; - A identificação dos processos de enriquecimento do léxico; - A ortografia.”, (ME, 1996: 48), ficando a análise sintáctica, frase simples/complexa à margem deste processo, aspecto que gera grandes dificuldades nos alunos. Não obstante, Aida Santos advoga que, a bem da correcção gramatical dos alunos, o ensino da língua deve “começar por atender a esse lado mais manifesto das dificuldades dos alunos, até porque, sendo o que mais choca o vulgo, hipoteca o valor das outras dimensões. Então, começaremos por cuidar da necessidade de se saber conjugar um verbo ou de se ser capaz de atender às relações morfo-sintácticas elementares.”, (SANTOS, 2001: 30).
Assim, a gramática surge definida como “exercício de observação e de aperfeiçoamento dos discursos e de estruturação de conhecimentos linguísticos funcionais”, (ME, 1996: 48), o que contribui para “regular e consolidar progressivamente a expressão pessoal nas suas realizações orais e escritas”, (ME, 1996: 48). O funcionamento da língua assume um carácter funcional, tendo um papel subsidiário15 em relação às outras competências.
Carlos Assunção, na obra Gramática e Gramatologia, denuncia a situação: “Os programas apresentam o Funcionamento da Língua, não em forma de conteúdos, (…) mas em termos de objectivos operacionais. As designações de uma gramática normativa são esquecidas, a falta de nomenclaturas gramaticais, acrescidas por um sem número de manuais, onde aparecem gramáticas várias e onde reina uma certa confusão, melhor seriam os manuais se não as apresentassem, as muitas gramáticas publicadas sem critérios de rigor e cientificidade, tudo em função do lucro fácil, e que são o suporte de ensino, e o olhar impávido e sereno com que os ministros da educação e alguns linguistas olharam e olham o panorama, levaram a que, cada vez menos, se reflicta sobre o funcionamento da língua.”, (ASSUNÇÃO, 1997a:30).
Aida Santos tece também críticas a este carácter funcional da transmissão gramatical: “as aquisições previstas (…) supõem uma reflexão e análise, no que à natureza e funcionamento da língua respeita, contínua e sistemática, alargada e ambiciosa, o que contraria a prática do «funcional», do «lúdico» e do «oportuno» que aqui se sugere para a gramática na aula.” (SANTOS, 2001: 34).
O texto programático sugere que, para além do recurso ao manual escolar, “determinados aspectos do funcionamento da língua a introduzir em cada um dos anos
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55 pode ser objecto de pesquisa em gramáticas, dicionários ou prontuários…, realizada na própria aula, em trabalho de pares de alunos ou de pequenos grupos”, (ME, 1996: 67), apontando como estratégias a “resolução, individual ou em grupos, de exercícios gramaticais autocorrectivos, eventualmente de carácter lúdico.”, (ME, 1996: 67). Os instrumentos de avaliação devem ser variados, quer qualitativa quer quantitativamente: “- registos abertos (observação informal); - guiões ou grelhas (observações menos ou mais estruturadas); - fichas e questionários de natureza diversa;”, (ME, 1996: 70), mas do conhecimento dos alunos, que “deverão sempre conhecer previamente os aspectos que serão objecto de observação, bem como os critérios a ter em conta na avaliação a efectuar no âmbito dos diferentes domínios (OUVIR/FALAR; LER E ESCREVER) e das diversas situações comunicativas.”, (ME, 1996: 70). A avaliação da aquisição de conhecimentos deve ser “global e construtiva”, de modo a “que não venha a inibir futuras realizações linguísticas. Os exercícios exclusivamente destinados à reflexão sobre o funcionamento da língua serão avaliados segundo critérios rigorosos e objectivos, definidos de acordo com os conteúdos programáticos.”, (ME, 1996: 69).
Todavia, no trabalho Posição dos docentes relativamente ao ensino da língua portuguesa, observa-se que “os resultados relativos ao grau de dificuldade sentido com a avaliação de cada competência (…) evidenciam que o conhecimento explícito da língua é precisamente aquela em que a dificuldade sentida pelos professores é menor, com uma percentagem para o grau 1, “fácil”, superior a 40%. Sendo a competência considerada menos importante, é a mais fácil de avaliar.”, (ME/DGIDC, 2008: 12). Tal pode ser compreendido graças aos resultados apresentados por Inês Sim-Sim e Palmira Rodrigues, no artigo “O ensino da gramática visto por professores e alunos”: “os alunos elegeram os testes de avaliação de conhecimentos (70%) como as situações em que mais frequentemente eram avaliados sobre conhecimentos gramaticais ensinados, referenciando ainda “as fichas formativas” e “os trabalhos de casa” como formas frequentes de avaliação da aprendizagem da gramática. A perspectiva transmitida pelos docentes foi a de que (…) após o ensino não era realizada qualquer verificação da aprendizagem conseguida, mas em que posteriormente o aluno era classificado pelo desempenho atingido nos testes.”, (SIM-SIM; RODRIGUES, 2006: 135).
Os objectivos da análise e reflexão sobre o funcionamento da língua são “Descobrir aspectos fundamentais da estrutura e do funcionamento da língua, a partir de situações de uso. – Apropriar-se, pela reflexão e pelo treino, de conhecimentos
56 gramaticais que facilitem a compreensão do funcionamento dos discursos e o aperfeiçoamento da expressão pessoal.”, (ME, 1996: 49).
Observando atentamente a síntese dos processos e níveis de operacionalização definidos pelo Programa de Língua Portuguesa, inclusos nas páginas 49 a 55, por cada ano de escolaridade do 3º Ciclo, anotando nos 8º e 9º Anos apenas as alterações/complexificações relativamente ao 7º Ano de escolaridade, depreende-se facilmente o ano charneira que representa o 7º Ano16, que incrivelmente possui a mesma carga horária dos restantes. Verifica-se uma complexificação/abstracção cada vez maior até ao 9º Ano17, o que comprova a “passagem gradual de um conhecimento empírico, simples e concreto para um conhecimento mais elaborado, complexo e conceptualizado”, (ME, 1996: 9-10), defendida no Programa em análise. Contudo, “sendo os conteúdos, em grande parte, os mesmos e não sendo os professores, em grande parte, os mesmos, cada professor terá um trabalho espinhoso na selecção e no tratamento pedagógico desses meios, perseguindo objectivos – a única referência possível – que são, eles próprios, muito pouco específicos e onde qualquer desempenho dos alunos parece caber.”, (SANTOS, 2001: 33).
Assim sendo, a par do grau de abertura18 defendido nestes programas, da “gestão flexível” proposta, da “pedagogia do projecto”, da “negociação” com os alunos, faltam metas de aprendizagem que norteiem a acção didáctica, “os objectivos mínimos, em termos de manifestação de capacidades linguísticas a atingir (e a testar… aqui se põem os problemas da aferição…) no fim de cada ciclo. O que, em actividades de língua e sobre a língua, é para aprender. O que é exigível, concretamente. (…) começar por definir, muito simplesmente, o que deve um aluno ser capaz de saber/saber fazer no fim
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“Os alunos do 7º ano são indivíduos que frequentam um ciclo de ensino onde se considera que as competências linguísticas básicas já estão adquiridas, reservando-se o foco do ensino para a interpretação de textos. (…) Pelos resultados a que chegamos, se verifica que tal não é suficiente.”, (COSTA, 1992: 110).
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Veja-se a opinião de Luís Prista: “o ensino da gramática não tem de dar-se por concluído por altura do oitavo ou do nono ano – como tem acontecido -, e que o trabalho em torno do funcionamento da língua deve prosseguir pelo secundário.”, (PRISTA, 1992, 122).
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Cfr.: “os textos programáticos são os textos reguladores primários da prática pedagógica, ao menos no plano potencial. E dizemos no plano potencial porque os textos programáticos, objecto de recontextualizações sucessivas, comportam margens de liberdade para os seus utilizadores, mais ou menos significativas consoante a força dos constrangimentos em presença na sincronia considerada.”, (CASTRO, 1995: 198).
Quadro nº 4 – Processos e níveis de operacionalização do funcionamento da língua
7º ANO 8º ANO 9º ANO
-Descobrir em textos características da situação de comunicação que determinaram a sua produção: - Relação entre enunciador e destinatário: idade, hábitos culturais, poder;
- Finalidade da comunicação; - Objecto preciso da comunicação;
- Papel do destinatário como co-elaborador do texto; - Circunstâncias de espaço e de tempo.
- Idem. - Idem.
- Agrupar textos, nomeadamente aqueles que são recolhidos e produzidos pelos alunos, de forma a evidenciar distintas intenções comunicativas.
- Modificar textos, fazendo variar a intenção e a adequação comunicativas.
- Idem 8º ano.
-Identificar e utilizar diferentes modos de representação do discurso (directo e indirecto): - Transformar discurso directo em indirecto e vice-versa.
- Identificar e utilizar diferentes modos de representação do discurso (citação). - Identificar e utilizar diferentes modos de representação do discurso