interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
Ora, se atentarmos na segunda competência enquanto elemento-chave na nossa investigação, o Ministério da Educação clarifica a sua operacionalização transversal:
Valorizar e apreciar a língua portuguesa, quer como língua materna quer como língua de acolhimento.
Usar a língua portuguesa de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas do saber, numa perspectiva de construção pessoal do conhecimento.
Usar a língua portuguesa no respeito de regras do seu funcionamento. Promover o gosto pelo uso correcto e adequado da língua portuguesa.
Auto-avaliar a correcção e a adequação dos desempenhos linguísticos, na perspectiva do seu aperfeiçoamento.
A operacionalização específica de cada competência concretiza-se em cada disciplina “tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área”, (ME, 2001: 19). Não obstante, sucedem-se algumas sugestões de acções a desenvolver, ou seja “um conjunto de acções relativas à prática docente que se reconhecem essenciais para o adequado desenvolvimento dessa competência nas diferentes áreas e dimensões do currículo da educação básica.”, (ME, 2001: 16):
63 Organizar o ensino prevendo situações de reflexão e de uso da língua portuguesa, considerando a heterogeneidade linguística dos alunos.
Promover a identificação e a articulação dos contributos de cada área do saber com vista ao uso correctamente estruturado da língua portuguesa.
Organizar o ensino valorizando situações de interacção e de expressão oral e escrita que permitam ao aluno intervenções personalizadas, autónomas e críticas.
Rentabilizar os meios de comunicação social e o meio envolvente na aprendizagem da língua portuguesa.
Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de comunicação no uso adequado da língua portuguesa.
Enfatiza-se deste modo, não obstante a diversidade linguística dos alunos, o uso da língua, a reflexão em contexto, a prática de exercícios de interacção e de expressão, partindo do meio conhecido pelos alunos – por exemplo, a comunicação social -, adequando o ensino/aprendizagem às possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias. Uma das questões a colocar é justamente averiguar o tipo de ensino explícito ou formal da língua portuguesa proposto pelos programas, pois qualquer falante possui um conhecimento implícito da sua língua materna, que adquire de forma natural e espontânea, no seio familiar e no meio social envolvente – “O conhecimento da língua é intuitivo (i.e., não consciente) e pode conceber-se como a gramática da língua materna desenvolvida natural e espontaneamente pelo falante a partir da interacção entre a faculdade da linguagem e o input linguístico que o meio lhe fornece.”, (SIM-SIM; DUARTE; FERRAZ, 1997: 20). A heterogeneidade linguística e cultural dos alunos condiciona o acesso e o domínio da norma padrão e da mestria linguística, objectivos fundamentais do ensino da Língua Portuguesa – “É que a gramática implícita de muitos estudantes se encontra reduzida a um grau de desenvoltura que lhes não permite senão práticas linguísticas limitadas a um quotidiano estreito, que reflectem, pelo seu registo, o circuito fechado em que se movem. Sem oportunidade de outro tipo de aprendizagem (…) o seu desenvolvimento linguístico está sujeito ao que a escola for capaz de lhes dar.”, (SANTOS, 2001: 31). Assim sendo, à escola cabe “um papel determinante no crescimento linguístico do jovem falante: promover a sua capacidade de expressão oral e dar-lhe acesso à mestria da vertente escrita da língua.”, (SIM-SIM; DUARTE; FERRAZ, 1997: 35), isto é, “o que a instrução/a escola traz de novo é a passagem de
64 um uso espontâneo da língua, praticada até aí de um modo global, não estruturado, para um uso deliberado, analítico”, (PINTO, 2006: 12).
O Ministério da Educação clarifica assim, no documento Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, metas de competências a desenvolver nos alunos durante a escolaridade básica para o domínio da Língua Portuguesa:
Compreender e produzir discursos orais formais e públicos.
Interagir verbalmente de uma forma apropriada em situações formais e institucionais. Ser um leitor fluente e crítico.
Usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de vários tipos de textos.
Explicitar aspectos fundamentais da estrutura e do uso da língua, através da apropriação de metodologias básicas de análise, e investir esse conhecimento na mobilização das estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita e na monitorização da expressão oral e escrita.
Este documento evidencia uma organização em função de cinco competências: compreensão oral / expressão oral / leitura / expressão escrita / conhecimento explícito, ao contrário dos programas de 1991, que se organizam em função de três domínios (ouvir/ falar, ler, escrever) – “Nos últimos oito anos, estes dois documentos conviveram com indicações contraditórias e legitimando práticas divergentes.”, (ME, 2001: 5). Surge ainda pormenorizadamente explicada a operacionalização destas competências, em estreita relação com as gerais definidas para o aluno à saída do ensino básico:
Descobrir a multiplicidade de dimensões da experiência humana, através do acesso ao património escrito legado por diferentes épocas e sociedades, e que constitui um arquivo vivo da experiência cultural, científica e tecnológica da Humanidade (competência geral 1).
Ser rigoroso na recolha e observação de dados linguísticos e objectivo na procura de regularidades linguísticas e na formulação das generalizações adequadas para as captar (competência geral 1 e 2).
Assumir o papel de ouvinte atento, de interlocutor e locutor cooperativo em situações de comunicação que exijam algum grau de formalidade (competência geral 3).
65 Reconhecer a pertença à comunidade nacional e transnacional de falantes da língua portuguesa e respeitar as diferentes variedades linguísticas do Português e as línguas faladas por minorias linguísticas no território nacional (competência geral 3).
Transferir o conhecimento da língua materna para a aprendizagem das línguas estrangeiras (competência geral 4).
Dominar metodologias de estudo (tais como sublinhar, tirar notas e resumir) (competência geral 5).
Transformar informação oral e escrita em conhecimento (competência geral 6). Usar estratégias de raciocínio verbal na resolução de problemas (competência geral 1 e 7).
Exprimir-se oralmente e por escrito de uma forma confiante, autónoma e criativa (competência geral 2,3,8 e 10).
Comunicar de forma correcta e adequada em contextos diversos e com objectivos diversificados (competência geral 3, 9 e 10).
O segundo tópico explana a metodologia a trabalhar na transmissão gramatical: em primeiro lugar, a recolha e observação de dados linguísticos, com o objectivo da procura de regularidades linguísticas para, numa etapa seguinte, formular as generalizações adequadas – “o ensino do funcionamento da língua parte do conhecimento intuitivo que o aluno tem da língua, serve-se dele para conduzir à descoberta das regularidades da língua e consolidar esse mesmo conhecimento através de práticas de observação, de reflexão e de sistematização de dados linguísticos reais, conhecidos pelos alunos. Um ensino da gramática assente nestas premissas revestirá certamente um carácter mais atractivo e estimulante para docentes e discentes.”, (SIM- SIM; RODRIGUES, 2006: 127). Assim sendo, o ensino gramatical deve alicerçar-se num “trabalho desenvolvido sobre a língua, sob proposta cientificamente fundamentada e pedagogicamente adequada de professor, conducente a um conhecimento explícito da estrutura e funcionamento da língua por parte do aluno.”, (DELGADO-MARTINS; DUARTE, 1993: 15).
Por outro lado, o mesmo documento estrutura as competências específicas em domínios bem definidos, interligados entre eles:
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Quadro nº 5 - Competências específicas do 3º Ciclo
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS