Os Projectos Curriculares (PC)

Os Projectos Curriculares de Escola/Agrupamento e de Turma, enquanto instrumentos de gestão pedagógica, contribuem para a promoção de uma cultura colaborativa e reflexiva, visando a garantia do sucesso educativo.

136 Abordar esta questão, implica uma visão sistémica em torno das diversas componentes responsáveis pelas mudanças no campo educativo, designadamente, currículo, docentes, avaliação, práticas de gestão curricular e de organização e funcionamento das escolas.

O regime de autonomia vem dar luz verde a todo este processo. Na verdade, para que ela se concretize é necessário que cada escola crie a sua matriz, através da construção do seu próprio projecto, ajustado ao seu próprio contexto.

Em 1997/1998, iniciou-se o Projecto de Gestão Flexível do Currículo, regulamentado pelo Despacho nº 4848/97 (2ª série), de 7 de Julho, revogado e substituído pelo Despacho nº 9590/99, de 14 de Maio, enquadrado no âmbito do regime de autonomia, administração e gestão das escolas, aprovado pelo Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio.

Este projecto permite às escolas, com base nas orientações do Currículo Nacional (CN), organizar e gerir o processo de ensino/aprendizagem, em função das suas características e necessidades, visando a melhoria da qualidade de ensino e a resolução dos problemas específicos da escola.

O processo da gestão flexível do currículo, surge assim, em consonância com a comunidade em que a escola se insere e afasta, tal como acontecia na escola tradicional, o modelo único e uniforme de gestão, pretendendo que daí resulte a melhoria do sistema de ensino, favorecendo a dimensão local e responsabilizando toda a comunidade educativa.

O PEE indicará as linhas gerais de actuação, nas quais se inclui o PC. Este terá como suporte o PAA e o RI.

Conforme as orientações do Ministério da Educação (1999, p.20), “a escola deverá garantir mais e melhores aprendizagens, não devendo traduzir- se na mera adição de disciplinas, mas antes assegurar a formação integral das crianças e dos jovens. A organização curricular deve obedecer a princípios que garantam uma efectiva congruência no percurso da escolaridade, básica ou secundária, clarificando as aprendizagens essenciais”.

A escola de hoje, sendo uma instituição de massas, acolhe um público muito heterogéneo, fruto das transformações sociais a que temos vindo a assistir. Por outro lado, sendo uma escola inclusiva, deve ter em conta os ritmos de aprendizagem e as características individuais de cada aluno. Neste

137 âmbito, deve proporcionar a todos, o direito à educação, criando condições para o acesso e sucesso educativos, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional.

Neste enquadramento teórico, Formosinho (2002, pp. 9-10) defende que “a complexidade (da missão) escola está imbricada na complexidade da sociedade. Sendo uma escola para todos, é-lhe exigido que seja tudo para todos e, ao mesmo tempo, seja o que convém a cada um.”

A escola enquanto instituição tem um papel preponderante no processo de socialização. Têm-lhe sido atribuídas novas funções que se prendem com a integração social da diversidade de públicos. Neste sentido, a construção do currículo adquire um papel muito importante, na medida em que poderá ser identificado como um conjunto de experiências de aprendizagem que se proporciona aos alunos, com uma certa intenção e uma determinada organização, tendo em conta a diversidade e a individualidade.

Esta diversidade e complexidade das situações sociais trazidas para dentro da escola com a massificação do ensino, é incompatível com uma rigidez programática que inviabiliza a adequação e a diferenciação curricular. Tal como defende Roldão (1999, p. 41), torna-se necessário que “ todos tenham acesso ao mesmo, a que têm direito, através dos caminhos diversos que lhes permitam chegar lá.”

O conceito de currículo deve ser entendido, como algo que está naturalmente ligado a um diversidade de processos de trabalho com os alunos, isto é, o próprio conceito de currículo incorpora a procura de respostas diversas para situações e problemas diversos.

Torna-se necessário a introdução de uma perspectiva curricular diferenciada e gerida pelas escolas, de acordo com o perfil de competências a garantir ao aluno, no final da escolaridade básica.

É neste cenário pela procura da qualidade do sistema educativo, que dê resposta a todas as necessidades e características dos alunos, que a escola de hoje se deverá posicionar.

138 Roldão (Idem, p. 45), neste contexto, referindo-se à importância do papel da escola, no sentido de assegurar aos seus alunos uma formação de qualidade, afirma o seguinte:

Espera-se das escolas um salto qualitativo relevante que permita modernizar o nosso sistema curricular e garantir que a escola básica cumprirá melhor, para todos, a sua função de formação de base, fundamentadora e viabilizadora da aprendizagem ao longo da vida, que é indispensável à sobrevivência e à realização dos indivíduos nas sociedades actuais, quer prossigam estudos, quer se integrem mais cedo na vida activa.

Uma boa parte do sucesso educativo depende do modo como se proporciona ao aluno a interiorização significativa de algo de novo, ou seja, a aprendizagem.

Assim sendo, a incorporação dos mecanismos de adequação na gestão das tarefas de desenvolvimento curricular pelo professor, pode fazer a diferença, ao contribuir para superar muitos dos desfasamentos do aluno face ao currículo proposto. Este facto está, muitas vezes, na origem das dificuldades em dominar as competências requeridas, contribuindo, deste modo, para o seu insucesso enquanto aprendente.

A gestão curricular precisa, realmente, de ser assumidamente um processo flexível, associado a conceitos e práticas de diferenciação e de adequação. Os caminhos a seguir têm de ser diversos, para que todos os alunos se desenvolvam. A flexibilidade deve tendencialmente abranger um leque muito diversificado de actividades e de decisões escolares.

Robalo (2004, p. 18) reforça esta ideia, ao defender que o PC “será o padrão de referência às várias dimensões da acção educativa e integrar-se-á num eixo comum que constitui o Currículo Nacional” (…) e refere-se ainda, “à necessidade da articulação das aprendizagens, tendo em consideração os diferentes públicos e a promoção de aprendizagens significativas para todos.”

Matos Vilar (2006, p.41), associa a sua concepção à ideia de que deve “ser encarado como uma possível estratégia de auto-aperfeiçoamento de cada Docente”, remetendo-os para a necessidade de se “auto-converterem em

139 agentes activos, críticos e criativos” no seu papel de educadores, face às transformações sociais em curso.

A perspectiva do autor em torno do PC (Idem, p.44), prende-se com a ideia de que este se “assume como o referencial de unidade para as práticas curriculares (…), garantindo “coerência às intervenções educativas” dos docentes. Este processo deve processar-se, segundo o autor, de forma coordenada, “assumidas colectiva e colaborativamente pelo respectivo Corpo Docente”, estabelecendo a ponte de ligação entre o CN e a realidade local, traduzido em “opções educativas” e “princípios pedagógico-didácticos assumidos pela Instituição Educativa.”

Do PC de Escola, emerge o PC de Turma. Tendo por base o PC de Escola e a situação concreta do grupo/turma, assegurará uma maior consistência na aprendizagem dos alunos, atendendo às suas características específicas. É neste enquadramento que o conjunto de aprendizagens que se proporciona aos alunos, ganha um verdadeiro sentido.

Esta possibilidade de gerir com autonomia todo o processo de ensino- aprendizagem procura dar resposta às seguintes questões:

 Decidir o que ensinar e porquê?  Como?

 Quando?

 Com que prioridade?  Com que meios?  Com que organização?  Com que resultados?  …?

Gerir o currículo é um processo flexível que proporciona a todos e a cada um, o direito à aprendizagem. O desenho curricular definido deverá integrar a sequência e os tipos de actividade, as ligações entre as várias áreas curriculares disciplinares e não disciplinares e a organização dos horários.

O sentido lato que se pretende atribuir actualmente ao currículo, engloba como refere Robalo (2004, p. 24), “o conjunto de actividades (lectivas e não lectivas) programadas pela escola, de carácter obrigatório, facultativo ou

140 livre; é também o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos passos que se dão para as atingir; é o conjunto de habilidades, atitudes (…) consideradas importantes.”

Neste enquadramento, o currículo refere-se:

 Ao conjunto das aprendizagens que os alunos realizam;  Ao modo como as aprendizagens estão organizadas;

 Ao lugar que ocupam e ao papel que desempenham no percurso escolar ao longo do ensino básico.

Este processo pressupõe:

 Um conjunto de aprendizagens desenvolvidas dentro e fora da sala de aula;

 Um maior investimento na elaboração do(s) programa(s) e na forma como se concretiza;

 A contextualização dos objectivos dos programas e a determinação de outros em função das necessidades dos alunos, a definição das prioridades, a selecção dos métodos e técnicas pedagógico-didácticas, a integração das actividades escolares com as extra-curriculares, a integração das actividades planificadas com as espontâneas, a acomodação dos conteúdos às condições do contexto sócio-cultural, o progresso dos alunos e dos recursos existentes e a utilização dos materiais.

Como se pode verificar, o currículo não se pode resumir a um prescrição, tal como acontecia no passado, a que Formosinho (1986, pp. 41- 50) apelida de “currículo uniforme pronto a vestir de tamanho único e ao qual Roldão (Idem, p. 41) se refere como “o mesmo menu para todos”, ou ainda, na expressão de Zabalza (1992, p.70), “os currículos standard”.

O essencial da gestão curricular consiste em articular o que é socialmente necessário a todos – o CN – e a forma como cada escola concretiza esse currículo – o seu PC.

141 Marques (1999, p. 72), referindo-se ao processo de flexibilização, apelida-o de “autonomia curricular limitada” pelo facto de ter por base o currículo nacional, adaptado às necessidades e interesses das populações a quem serve. O autor acentua a ideia de que todo este processo deve assegurar “o respeito pelos conteúdos e competências nucleares” e que, pelo facto de se adaptar aos contextos locais, “anda associada a mais igualdade de oportunidades educacionais”.

Refere ainda que a flexibilidade na gestão dos programas vai da sua simples adaptação aos contextos a que se destinam até à diferenciação curricular, no sentido de dar respostas diversificadas às diferentes populações escolares.

Por adaptação curricular, o autor entende a concepção de programas, que apesar de estarem dependentes do poder educativo central, é concedida alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes grandezas de importância e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares ou essenciais” (Ibidem).

Por diferenciação curricular, o autor refere-se à criação de currículos alternativos concebidos e gerados pela escola. Esta modalidade curricular, na perspectiva do autor deve estar associada apenas a casos pontuais, nomeadamente, quando estão em causa populações com necessidades educativas especiais, “impossibilitadas de seguirem o planos de estudos e os programas de ensino nacionais” (Idem, p. 73).

Para esta população, o autor não descarta a ideia da necessidade de se criarem sistemas escolares alternativos, fora da dependência directa das autoridades educativas estatais, de forma a encontrar respostas diversificadas para as populações escolares a quem o currículo nacional não serve.

Também Tavares (1999, pp. 87-88) se refere à crescente heterogeneidade cultural e social e ao consequente aumento das responsabilidades atribuídas à escola, aos professores e aos responsáveis pela definição das políticas educativas, facto que “obriga a um trabalho mais cuidado de adaptação curricular, em alguns casos específicos, de diferenciação curricular, com o objectivo de conciliar a qualidade das aprendizagens com níveis mais alargados de sucesso educativo.”

142 A gestão curricular constitui uma das questões prioritárias no processo de modernização dos programas educativos escolares, tendo em vista melhorias na qualidade das aprendizagens, mais eficácia das organizações educativas e aumento da igualdade de oportunidades educacionais.

Esta diferenciação curricular assume a sua maior expressão no PC, onde são explanados todos os processos e estratégias a ter em conta, para que a sua aplicação seja devidamente planeada e se obtenha o êxito pretendido, para que os currículos sejam capazes de dar resposta às necessidades educativas da nova sociedade emergente.

Roldão (1999, p.31) afirma que: “O Currículo torna-se PC quando a escola (ou grupo de escolas servindo uma comunidade) assume o seu conjunto de opções e prioridades de aprendizagem, delineando os modos estratégicos de as pôr em prática, com o objectivo de melhorar o nível e a qualidade de aprendizagem dos seus alunos.”

Em síntese, o PC é assumido pela autora (Idem, p.59) como “um corpus activo e dinâmico de aprendizagem a garantir (…). O Currículo assume, assim, um duplo significado – é, por um lado, o corpo de aprendizagem que se quer fazer adquirir e é também o modo, o caminho, a organização, a metodologia que se põe em marcha para o conseguir.”

A problemática da teoria e do desenvolvimento curricular, na perspectiva da autora, desenvolve-se em torno de dois eixos:

 A acção do professor como gestor do currículo e garante da sua adequação à diversidade sociocultural, étnica, linguística e psicológica dos alunos;

 O papel do aluno na sua diversidade, como regulador do processo de desenvolvimento curricular e dos consequentes mecanismos de adequação do currículo.

A autora (Idem, p.49), sugere-nos alguns pontos de reflexão, em torno do PEE., do PCE e do PCT, sendo que, o primeiro define as políticas educativas, o segundo as opções da escola e, por último, o terceiro operacionaliza em função da turma. O quadro seguinte representa, de forma

143 sintetizada, a perspectiva da autora, relativamente às linhas de diferenciação entre estes três instrumentos.

Tabela 2 – Linhas de diferenciação subjacentes ao PEE, PCE e PCT

Projecto Educativo de Escola (PEE)

“Formaliza as intenções e as acções da política educativa e curricular de uma escola. É um instrumento de concretização e gestão da autonomia da escola quando é concebido e desenvolvido na base do cruzamento de perspectivas e posições diversas (professores, alunos, pais, agentes da comunidade, outros educadores…) que proporcionem a existência de diálogo dentro da escola, e desta com a comunidade, e que enriqueçam a cultura e os saberes escolares com a dimensão social.

Projecto Curricular de Escola (PCE)

Projecto que define, em função do CN e do PEE, o nível de prioridades da escola, as competências essenciais e transversais em torno das quais se organizará o projecto e os conteúdos que serão trabalhados em cada área curricular.

Projecto Curricular de Turma (PCT)

Tem por referência o PCE. e é feito para responder às especificidades da turma e para permitir um nível de articulação (horizontal e vertical) entre áreas disciplinares e conteúdos.”

144 Os docentes assumem, assim, um papel activo na concepção e desenvolvimento dos respectivos projectos, em função das características da escola e do tipo de turma que leccionam.