Supervisão reflexiva – A procura do rumo certo

Numa escola que se pensa, se avalia e se organiza, estão reunidas as condições essenciais para que se estabeleçam processos facilitadores de qualificação entre os seus actores e se encare a escola como um sistema de aprendizagem organizacional contínua.

A noção de organização aprendente desenvolvida por Senge (1990) surge no âmbito de um estudo que realizou sobre as organizações. Na sua concepção atribui-se à organização competências no sentido de se conceptualizar através do pensamento individual, original e livre dos seus membros. Do mesmo modo, reconhece à organização, a capacidade de evoluir no seu desenvolvimento, fruto da construção do conhecimento efectuado no âmbito de dinâmicas geradoras de aprendizagens individuais e colectivas. Daqui advém a expressão de organização qualificante, atendendo a que, neste processo, as pessoas se valorizam, ou seja, se qualificam.

Também Shulman (1997) é considerado um dos autores que tem centrado o seu estudo em torno desta temática. O autor enunciou seis

168 características que se encontram presentes nas comunidades de aprendizagem e que passamos a enunciar: abordagem de conteúdos geradores de novos saberes; aprendizagem activa; pensamento e práticas reflexivos; colaboração; paixão e sentido de comunidade ou cultura comum” (cit. por Alarcão e Tavares, 2003, p. 148).

De acordo com a actual concepção, o supervisor relaciona-se com os seus pares, numa base de colegialidade e reflexão partilhando os mesmos interesses e preocupações e, em cada processo supervisivo, surge uma oportunidade de enriquecimento pessoal e colectivo.

Alarcão (2000, p. 18) ao pretender consolidar esta ideia de partilha e de interactividade na construção de processos formativos, afirma o seguinte:

O agir profissional do professor tem de ser, na actualidade, realizado em equipa e o conhecimento profissional dos professores como entidade colectiva (e não já como indivíduos isolados) tem de construir-se no diálogo do trabalho com os outros e na assunção de objectivos comuns. Neste espírito, o professor deixa para trás o individualismo que o tem caracterizado e assume-se como parte activa de todo o colectivo. Ao fazê-lo enquadra-se num processo de formação em contexto profissional, aprende na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho.

Oliveira-Formosinho (2002 b, p.26), salienta que “o supervisor contemporâneo (…) procura estabelecer uma cultura de trabalho reflexiva e orientada para o questionamento que desenvolva a independência e a interdependência e promova o desenvolvimento de professores capazes de serem autores de si próprios, responsáveis e empenhados numa auto- renovação colaborativa.” Também Alarcão (2000, p. 16) defende a ideia de que “o sujeito escola tem capacidade de desenvolvimento autonomamente concebido, decidido, assumido e monitorado. Tem capacidade de ter um projecto, de se pensar a si próprio”. E aponta como indicadores desta mesma capacidade que o agente educativo tem de se auto-desenvolver num contexto de autonomia, interactividade e de reflexividade, os seguintes conceitos que

169 hoje em dia fazem parte do universo educativo: “projecto, visão, missão, políticas, objectivos, estratégias, responsabilidade e co-responsabilidade, descentralização, contextualização, monitorização, avaliação, gestão da qualidade e gestão do currículo” (Ibidem).

Alarcão (Idem, p. 17) advoga, ainda, que “se queremos mudar a escola, temos de a assumir como organismo vivo, dinâmico, capaz de actuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de, nesse processo, aprender a construir conhecimentos sobre si própria.” Esta construção do conhecimento designado por Schön de “epistemologia da prática” surge, referido pela autora, numa perspectiva muito mais profunda e abrangente quando a designa de “epistemologia da vida da escola” (Ibidem).

A autora citando Bronfenbrenner (1979) caracteriza os fenómenos de desenvolvimento institucional, produzidos pela assimilação de novos conhecimentos, de “aprendizagens transformadoras” e, enquadrando-os numa perspectiva ecológica afirma, com base no pensamento do mesmo autor, que as mesmas, são desencadeadas por “desafios exteriores e sua aceitação activa, pelo sujeito em desenvolvimento” (Ibidem).

A abordagem reflexiva de carácter construtivista passou a ser uma prática cada vez mais valorizada nos diferentes contextos educativos, incluindo a prática supervisiva. A estratégia da reflexão surge numa constante interacção entre a acção e o pensamento levando à construção do conhecimento e à reorientação da acção. Conforme referem Alarcão e Tavares (2003, p. 35), “esta abordagem baseia-se no valor da reflexão na e sobre a acção com vista à construção situada do conhecimento profissional” designado por Schön de epistemologia da prática.

O pensamento de Schön que tanto tem influenciado o universo educativo, nomeadamente no campo da supervisão, tem sido objecto de estudo por parte de alguns autores. A relação que se estabelece entre supervisor e supervisionado carece, sistematicamente, de diálogo e reflexão, no sentido de se encontrar o rumo certo que leve ao aperfeiçoamento das práticas educativas. Trata-se de um processo cuja base fundamental é a comunicação, alicerçada por uma vertente reflexiva, facilitadora de um processo de desenvolvimento pessoal e profissional. O supervisor deve criar condições para que a aprendizagem seja consciente, confrontando o

170 supervisionado com os problemas, estimulando-o a encontrar estratégias de intervenção eficazes, a experimentar soluções, a reflectir e a avaliar todos os procedimentos e o resultado da sua acção. Esta construção do saber profissional que Schön designa de artistry permite, conforme refere Alarcão (2000, p. 17) “agir em situação”. Esta abordagem da construção do conhecimento profissional deve processar-se de forma contextualizada e sistematizada e decorre num cenário de “permanente dinâmica interactiva entre a acção e o pensamento ou a reflexão” (Ibidem).

Craveiro, (2004, p.49) referindo-se à formação inicial, afirma que é necessário formar docentes que “aprendam a reflectir sobre a sua prática, na expectativa de que aquela competência perdure ao longo da vida profissional”. E, numa abordagem conceptual de professor reflexivo, designa-o como sendo aquele “que reflecte na e sobre a acção, ou seja, aquele que é mentor da sua própria investigação através da acção.” E acrescenta que, deste modo, “a prática reflexiva adquire um papel primordial por ser um lugar de aprendizagem e de construção do pensamento prático” (Idem, p.50).

Neste enquadramento, o supervisor assume um papel importante no desenvolvimento da capacidade reflexiva dos futuros docentes. Neste sentido, a autora (Ibidem) considera que “os supervisores mais eficazes serão aqueles que dominam e põem em prática uma série de estratégias interactivas tendo em vista as necessidades e os estados de mudança e progressão dos formandos”. Deste modo, reportando-se ao conceito defendido por Garmston (2002) no âmbito da supervisão pedagógica, entende-o como “alguém que é um mediador do desenvolvimento, como alguém que é catalizador do crescimento cognitivo e reflexivo dos estagiários”.

A mesma autora (Idem, p. 51), citando Vasconcelos, (2002) apresenta um conjunto de competências, que designa de “destrezas” que um sujeito em formação reflexiva desenvolve e que lhe possibilitarão:

a) “fazer o diagnóstico de determinada situação ou acontecimento; b) analisar dados que compilou para conseguir construir uma teoria; c) avaliar as consequências educativas dos projectos e a importância dos resultados conseguidos;

171 e) relacionar a análise com a prática, obtendo um efeito satisfatório; f) comunicar e partilhar ideias com os seus pares pressupondo trabalho e discussão em grupo.”

A autora (Ibidem) defende, também, que uma formação inicial de docentes “que se pretende inovadora e com qualidade, deve desenvolver capacidades que façam dos futuros profissionais não sujeitos passivos, mas indivíduos criativos, críticos, que ganhem gosto pelo trabalho em equipa, pois esta facilita a aplicação de modelos e estratégias reflexivas”. Acrescenta ainda, que “a qualidade da educação pressupõe profissionais que procurem o saber, através da pesquisa da sua própria prática”.

Ao tornarem-se participantes do processo de construção/reconstrução do seu próprio conhecimento, “os formandos evoluem, valorizam-se como pessoas e como futuros profissionais, tornando-se mais conscientes sobre o que fazem e porque o fazem, estando sempre receptivos a refazer constantemente a sua acção.”

Oliveira (1992, p.18) refere que, no modelo reflexivo de supervisão, é essencial que a relação estabelecida entre supervisor e supervisionado, se traduza “numa comunicação aberta e autêntica e em atitudes de encorajamento, colaboração e interajuda”, enfatizando o diálogo como estratégia privilegiada no processo supervisivo.

Também Garmston (2002, p. 63) defende que no processo de supervisão “é importante criar espaços de comunicação entre formandos e supervisores e entre formandos e os seus pares” na medida em que, nos momentos de comunicação e reflexão, as trocas de saberes e questionamento sobre modos de resolver situações da prática, levam as experiências de cada um, a novas dimensões e significados”.

Neste contexto, o autor (Ibidem) afirma que a comunicação e a reflexão facilitam “o desenvolvimento de competências de resolução de problemas ao provocar a capacidade de reformular a experiência, gerar alternativas e fazer referências com base no conhecimento prévio e, ainda, avaliar acções, no sentido de construir novas aprendizagens”.

Poderemos então afirmar que uma abordagem reflexiva “valoriza a construção pessoal do conhecimento e legitima o valor epistemológico da prática profissional” (Vieira, 1993, p. 238). Assim sendo, a prática surge como

172 “elemento de análise e reflexão” (Marcelo García, 1992, p. 53), entendida como “fonte de conhecimento, através da experimentação e reflexão, como momento privilegiado de integração de competências, como oportunidade para representar mentalmente a qualidade do produto final e apreciar a própria capacidade de agir” (Alarcão,1996, p. 87).

Ao contrário do que acontecia no passado, o paradigma actual no âmbito da supervisão pedagógica, é o da criação de uma relação de proximidade, de apoio e de facilitação na procura de caminhos que surgem por descoberta e não por imposição.

O supervisor assume o papel de facilitador, esbatendo-se a imagem de alguém que é detentor do poder, para se assumir como um elemento que se coloca ao serviço do desenvolvimento do professor. Juntos, vão reflectindo e partilhando experiências e pontos de vista e ambos vão crescendo e construindo a sua própria profissionalidade. Deste modo, o processo supervisivo constitui uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e de enriquecimento profissional para ambos.

A ideia de poder deixar de estar centralizada no supervisor para ser assumida por ambas as partes, depreende-se da posição defendida pela autora: “o poder é, de certa forma, partilhado entre os intervenientes na supervisão, competindo ao supervisor proporcionar um terreno fértil para o auto-desenvolvimento do professor” (Idem, p. 15).

Sá-Chaves, num colóquio subordinado ao tema “Escola Reflexiva e Supervisão” (In Alarcão, I., org., 2000, pp. 81-85) fez referência à passagem do “eu solitário” ao “eu solidário”. Atitudes de isolamento que se confinavam à sala de aula e que caracterizavam as práticas profissionais tradicionais, são impraticáveis actualmente.

A escola de hoje deve desenvolver-se com base numa articulação sistémica, onde todos se devem empenhar em alcançar objectivos comuns.

O professor é parte integrante de uma comunidade e desenvolve o seu trabalho numa organização que tem por finalidade promover o desenvolvimento e a aprendizagem de cada um, numa perspectiva integrada.

É neste contexto que se deve situar o conceito de supervisão. A vertente reflexiva deve desenvolver-se com base numa visão partilhada e na anulação

173 do “eu solitário” que não produzirá os efeitos e os resultados obtidos por uma acção em parceria.

Só através de uma acção conjunta em que impere o “eu solidário” será possível construir uma cultura de escola “em que a supervisão coordene, sistematize, oriente e ampare os subsistemas nela existentes, não como um desregulado Big Brother, mas através de um tipo de supervisão autonomizante de cada subsistema e de cada microssistema” (Sá-Chaves e Amaral, 2000, p.83).

As autoras mencionadas anteriormente, referem que as estratégias de reflexão possibilitam que nos “auto-supervisionemos” ou que “ajudemos a supervisionar os subsistemas organizacionais da escola” e a ideia de Big

Brother poderá traduzir-se num Big Self Supervisor “para quem a auto-

supervisão se torna numa prática tão corrente e tão enriquecedora de si e dos outros que o eu solidário se tornará decerto num big, big, big eu solidário” (Idem, pp. 84-85).

Para concluir, não restam dúvidas que o papel do supervisor numa escola reflexiva possui uma vertente formativa, cuja finalidade visa a qualificação dos seus membros e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da organização.

Nada melhor que finalizar esta incursão pelo multifacetado campo de acção do supervisor, numa escola que se pretende reflexiva, do que explanar, uma vez mais, o precioso contributo de Alarcão (2002, p. 236) que, de forma sábia, se refere a esta temática nos seguintes termos:

O supervisor de uma escola reflexiva (…) situa-se ao nível da acção sobre os elos essenciais no sistema, de

modo a que nenhum desses elos quebre a necessária ligação entre as partes do todo que é a escola. Está atento aos desafios emergentes e faz a leitura das situações.

Joga o seu papel na contínua interacção entre o pensamento e a acção, com o objectivo de dar sentido (e apoiar os outros nessa atitude) ao vivido e ao conhecido, a fim de melhor se compreender para melhor se agir. Implica-se numa actividade psicossocial, de construção intra e interpessoal, intra e intergrupal, enraizada no

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conhecimento do eu, dos outros e dos contextos em que actuam. Gere, anima e apoia situações e recursos de formação.