Projeto de Atuação

“A tarefa complexa de planeamento do professor consiste pois em conferir um ordenamento metodológico às indicações programáticas (objetivos, tarefas, conteúdos), considerando as condições locais (pessoais, materiais e temporais), sobretudo da situação na classe ou turma.”

(Bento, 1987, p. 50)

Completada a fase de conceção passa-se à fase de planificação. Para Bento (1987) este processo de planificação é o elo de união ao sistema de ensino e ao programa da disciplina, sendo a sua realização na prática efetuada na

elaboração, realização, controlo, confirmação ou alteração do plano. Klaus, G. (1973, citado por Bento, 1987, p.13) classifica esse “plano” como uma “habilidade estratégica” usada para obter um determinado fim. Mas, mais do que um “habilidade”, Bento atribui ao “plano” um papel fulcral na condução dos processos de formação e educação, principalmente na orientação do processo de aprendizagem, na obtenção de conhecimentos e habilidades, na formação e desenvolvimento de capacidades, na ativação do modo de aprendizagem, através do comportamento e na formação consciente e racional dos traços próprios da personalidade (Bento, 1987, p.15).

A interligação das várias dimensões do conhecimento (conhecimento pedagógico do geral, conhecimento da matéria de ensino, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento do contexto) consubstancia-se numa edificação consistente e consolidada do conhecimento profissional do professor competente (Grossman, 1990). O constructo da competência do professor baseia-se nos conhecimentos adquiridos que, lhe permita sustentar as tomadas de decisão no processo de ensino-aprendizagem (Shulman, 1986, citado por Graça, 1997). Também, Shulman (1987) sustenta que a estruturação das categorias do conhecimento revela-se de vital importância, sobretudo, num professor estagiário ou professor em início de carreira.

Naturalmente, a construção do planeamento anual, através da estruturação dos conteúdos a lecionar nas aulas tratou de ser a subsequente etapa, tendo por base neste processo de formação o modelo de estrutura de conhecimento (MEC) proposto por Vickers (1990), representado um documento crucial e cerne do processo de ensino-aprendizagem, como previamente referido. De acordo com a mesma autora, este documento contempla três fases distintas (mas convergentes): a Análise (Módulo 1- A modalidade ou atividade em estruturas do conhecimento, Módulo 2 – Envolvimento, Módulo 3 – Alunos), a Decisão (Módulo 4 - Determinar a extensão e sequência da matéria, Módulo 5 - Definir objetivos, Módulo 6 - Configuração da avaliação, Módulo 7 - Criar progressões de aprendizagem) e a Aplicação (Módulo 8 – Aplicações) (Vickers, 1990, p. 16).

Posto isto, a elaboração deste documento - MEC – é assente na seleção dos conhecimentos substanciais, posteriormente a uma análise detalhada de cada módulo (Grossman, 1990; e Shulman, 1987). Portanto, seria erróneo desconsiderar a interligação e o caráter inclusivo de todos os módulos.

A estruturação do MEC apesar de ser um processo árduo, a sua aplicação prática é imensa (na atuação diária do professor) e resulta como um farol orientador, um guia do processo de ensino-aprendizagem que, possibilita a aquisição de um conhecimento da área curricular da EF, na interação desta com as restantes disciplinas, da sua articulação vertical e horizontal.

O encaminhamento seletivo dos meus conhecimentos teóricos adquiridos na minha formação prévia a este momento – do EP – resultou num desafio tremendo e demorado, porquanto não são suficientes os conhecimentos teóricos dos conteúdos, é necessário adquirir as ferramentas indispensáveis para mobilizar os saberes para a conceção e planificação do processo de ensino e aprendizagem. Apesar de ter revelado alguma dificuldade em recorrer ao conhecimento pedagógico, contudo, privei sempre pela constante procura de informações, conhecimentos para adicionar ao meu reportório.

Na preparação do processo de ensino-aprendizagem, o planeamento das aulas encontra-se inserido num nível basilar, onde a definição dos objetivos da aula abrange um momento de crucial relevância, porquanto as tarefas (exercícios) devem ser organizadas para corresponder aos objetivos e não o oposto.

Portanto, um meio facilitador do planeamento compreende a elaboração de um perfil da turma que nos providencie um conhecimento mais minucioso das individualidades que compõem a turma, nas distintas configurações da sua personalidade, dos seus gostos e das suas situações socioeconómicas.

Relativamente ao planeamento anual, este não se tratou de um documento inalterável desde a sua conceção (Bento, 1995), pois com o decorrer do ano letivo, realizei os (re)ajustes que, em consonância com a professora cooperante, considerei serem necessários, em virtude de circunstâncias

“formais” (de eventos na escola, visitas de estudo). Deste modo, os constrangimentos vivenciados, como a rotação dos espaços, as condições climatéricas, a utilização do material por parte de outro(s) professor(es), remeteram-me para uma prática distribuída (Schmidt e Wrisberg, 2008) mas, também, para uma confluência de necessidades entre os professores a lecionar no mesmo horário, as mesmas modalidades.

Corroborando a opinião de Godinho, Mendes, Melo e Barreiros (2002) na qual sustentam que, em prol do êxito na prática, além de ser vital que este deve ser executado em condições favoráveis para o nível dos alunos, e para que estes consigam cumprir com os objetivos de desempenho no processo de ensino-aprendizagem, esta não deve ser o único processo, ou seja, a prática isolada é insuficiente. Mas, apesar dos constrangimentos vivenciados na planificação de uma prática distribuída apresentarem maiores índices de dificuldade no processo de retenção (Schmidt e Wrisberg, 2008), os benefícios recolhidos, da aprendizagem, resultantes do processo de transferência demonstram que estes são mais consistentes e perduráveis (Schmidt e Wrisberg, 2008).

Neste contexto, o primeiro período exemplificou esta prática distribuída pois a planificação das sessões práticas da modalidade de atletismo estava intimamente relacionada com a atribuição do espaço exterior para a minha turma e as condições climatéricas e, de igual forma, a lecionação do andebol no espaço exterior possibilitava uma melhor organização/gestão dos recursos materiais, espaço e recursos humanos. No segundo período, as sessões práticas foram organizadas, ainda, segundo uma prática distribuída mas não tão acentuada (como no primeiro período). O terceiro período foi organizado segundo uma sequência lógica dos conteúdos – sem prática distribuída –, porquanto, segundo a rotação dos espaços para a minha turma, só teria que lecionar no espaço exterior nas últimas semanas do período letivo. Pelo que, a lecionação da modalidade de basquetebol centrou-se nas últimas aulas tendo, igualmente, acordado com os outros professores a troca do “meu” espaço interior para o espaço exterior, visto que no espaço interior só teria

oportunidade de utilizar duas tabelas fixas e, no espaço exterior existem sete tabelas.

Como tal, o processo de aquisição, retenção e transferência encontra-se intimamente relacionado pelo modo de planeamento da prática que, assume uma indiscutível importância, como já referido.

Em contexto escolar, a quantidade nem sempre se traduzirá em qualidade da prática, ou seja, uma prática intensiva não representará melhores desempenhos/resultados (Magill, 2011). No entanto, o mesmo não se verifica em contexto competitivo pois os objetivos centram-se em performances elevadas, distribuídas por uma maior percentagem de tempo (Schmidt e Wrisberg, 2008). Deste modo, a preferência da prática recai sobre uma maior frequência em detrimento de uma prática extensiva (Magill, 2011). Contudo, a realidade escolar do terceiro ciclo depara-se com um bloco de 90 minutos e um meio bloco de 45 minutos, o que se traduz em 75 e 35 minutos, respetivamente, de tempo útil de aula.

Esta realidade, na minha opinião, condiciona o processo de ensino- aprendizagem e o desempenho do docente, pois o tempo de aula é muito reduzido. A transição de uma sala de aulas (“teórica”) para o pavilhão apresentou-se, durante todo o ano letivo, como um fator condicionante adicional da prática docente, sempre que a aula de EF se realizava na segunda parte do bloco de 45 minutos.

No entanto, importa ressalvar que, existem fatores promotores do processo de aquisição, como são os feedbacks, a demonstração e as estratégias utilizadas na distribuição das tarefas (Barros, Corrêa, Martel e Walter, 2005). Portanto, eu investi numa formação transversal regular que me permitiu a atualização dos saberes e de estratégias.

Segundo Fishman e Tobey (1978, p. 51-62), o feedback pedagógico carateriza-se como um “comportamento de reacção do professor à resposta motora do aluno, tendo por objectivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma actividade”. Nesta situação, a emissão de

feedback assume uma importância indubitável nas competências do professor para que este consiga realizar a transmissão das informações que considere ser necessárias e pertinentes para o desempenho do aluno na tarefa, para a identificação do erro ou do incentivo para a procura da solução mais adequada.

Este processo de emissão de feedbacks pressupõe duas fases diferenciadas, nomeadamente, a fase de diagnóstico – na qual o professor realiza a identificação do erro e as respetivas causas; trata-se de uma ação realizada em poucos segundos; e o docente necessita de ter um domínio dos conteúdos – e a fase de prescrição – a qualidade da fase de diagnóstico determina a qualidade da intervenção, na reformulação das situações de aprendizagem às necessidades dos alunos.

A atuação do professor deve privilegiar a promoção, junto de cada aluno, do gosto, da motivação pela prática (de exercício físico e desportivo), bem como, na progressão das suas competências (motoras, cognitivas e sócio afetivas). Sendo, também, do dever do docente construir estratégias que contribuam para que a perceção dos alunos se altere relativamente ao combate ao sedentarismo, ao sobrepeso e obesidade e, de igual forma, aos gostos e entendimentos das modalidades que estão contempladas nos currículos.

O planeamento da Ginástica, uma das modalidades onde à partida iria sentir mais dificuldades, foi realizado em cooperação com uma das minhas colegas, possibilitando não só transformar a minha perceção e gosto pelo ensino da modalidade (e da modalidade em si) como, também, acreditar que consegui alterar as perceções e os gostos da grande maioria da turma. Este planeamento, ao nível das unidades temáticas, visou a garantia da realização de uma sequência metodológica das matérias, da estruturação e orientação das atividades do professor e dos alunos (Bento, 2003).

O nível de comprometimento, de motivação e cooperação entre os alunos, nestas aulas, foi surpreendentemente positivo. Aquando do planeamento destas aulas, o receio esteve, frequentemente, na dificuldade inerente ao controlo e gestão deste tipo de aulas, nas quais a sua estruturação estava

delineada por estações e na mesma estação, estavam enquadradas os distintos níveis (introdutório, elementar, avançado). Conseguindo que os alunos exercitassem, de forma controlada, de modo a superar os seus medos, vergonha e dificuldades. A cooperação e entreajuda eram características dos alunos confirmadas, em todas as aulas, durante a exercitação.

As unidades temáticas foram executadas no início de cada período, considerando para tal o número de aulas previstas, a distribuição destas para cada modalidade e o nível dos alunos (Bento, 2003). Pelo que, foram alvo de (re)formulação, em conformidade com as perspetivas e o conhecimento da professora cooperante e, também, mediante o processo evolutivo da turma. Este instrumento, apesar de se tratar, inicialmente, de uma antevisão (inaugural) procedente da avaliação diagnóstica, possibilita estabelecer os objetivos para cada conteúdo e as respetivas sequências metodológicas, e respeitar os níveis de desempenho, apresenta-se, como algo mais, do que a tarefa de distribuição dos conteúdos e a introdução das funções didáticas.

Na progressão concetual da organização, a etapa seguinte resume-se ao plano de aula, onde este representa, a um nível mais específico, o “fio condutor” do processo de instrução (Rink, 1993), alicerçado numa definição concreta dos objetivos determinados (Bento, 2003), quer para os alunos quer para os professores, e na deliberação da progressão metodológica e temporal. Reservando, assim, o papel de orientador, motivador, controlador, transmissor e de uma ação racionalizadora (Bento, 1987).

A formação precedente ao estágio, no âmbito das Didáticas, permitiu-me uma familiarização com a elaboração dos planos de aula, contudo, revelou-se divergente das normas e requisitos da escola, pelo que, a construção deste documento revelou-se como outro desafio, problema para superar. A prática demonstrou-me, novamente, a minha dificuldade para enquadrar e gerir a distribuição do tempo pelos exercícios; na elaboração fundamentada dos objetivos gerais (habilidades motoras, fisiologia e condição física, cultura desportiva e os conceitos psicossociais) e específicos (comportamentais) para

cada exercício, das componentes críticas e na estruturação da organização espacial, material e dos recursos humanos.

Tratou-se de um processo de “tentativa e erro”, porquanto a cada erro realizado, uma análise reflexiva deste e a tomada de decisão para entender o “porquê?” e delinear estratégias para corrigir. Mas, apesar de ter sido um processo sinuoso e demorado, consegui alterar a conceção que tinha e realizar de forma contextualizada a resposta adequada.

Os conceitos de avaliação diagnóstica e de avaliação inicial não devem ser entendidos como sinónimos, pese embora, as avaliações iniciais serem avaliações de diagnóstico são, igualmente, de prognóstico. Pois, esta avaliação permite responder a duas questões, relativamente, ao tipo de aprendizagens que servem de base aos conteúdos a lecionar; e que aprendizagens, das previstas para lecionar, já estão adquiridas pelos alunos.

Portanto, para realizar esta avaliação, o docente deve construir as grelhas de avaliação – determinar quais os conteúdos a avaliar e os critérios de avaliação – e ter em consideração a necessidade de as enquadrar no momento da avaliação com as condições materiais, humanas e com o nível do conhecimento da turma e, também, de elaborar a grelha de avaliação diagnóstica que permita estabelecer um paralelo com os momentos de avaliação formativa e sumativa.