Entendidos, aqui, como dispositivos didáticos pensados à luz da pedagogia crítica, os PL conduzem uma maneira alternativa de se pensar o ensino. Algumas das características que o diferem de outros tipos de projeto são os seus aspectos que o caracterizam enquanto prática social: a aprendizagem situada, o ensino com e não sobre gêneros, a não linearidade do espaço/tempo, o ensino-aprendizagem colaborativo, os agentes de letramento, o currículo dinâmico e a resolução de problemas (OLIVEIRA, 2010a).
Os PL são vistos como uma concepção de aprender diferenciada, que leva em conta formas de aprendizagem do dia a dia, em que o foco são as práticas sociais cotidianas. Eles se desenvolvem por meio de uma rede de ações coletivas e colaborativas, que visam ao desdobramento de necessidades que surgem de interesses da vida cotidiana de colaboradores e professores. Essas ações, assim como outras práticas sociais, são mediadas pela leitura e pela escrita. Porém, diferentemente do que ocorre no ensino tradicional, elas têm uma função social que não a de o aluno comprovar ao professor que sabe ler e escrever. Nesse dispositivo didático, a leitura e a escrita são instrumentos para que outras ações se realizem. Para Kleiman (2000, p.238), um PL é
um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realização envolve a escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade. O projeto de letramento é uma prática social em que a escrita é utilizada para atingir algum outro fim, que vai além da mera aprendizagem da escrita.
Nessa perspectiva, os PL têm “como ponto de partida a prática social, esses projetos visam atender a necessidades sociais e demandas comunicativas específicas de um determinado grupo, a partir de ações coletivas” (OLIVEIRA, 2010a, p. 340). “Os projetos possibilitam o uso social e efetivo da leitura e da escrita, motivado por ocasiões em que os sujeitos escrevem e leem com vistas a demandas e necessidades comunicativas tanto no plano individual quanto no comunitário (OLIVEIRA, 2008, p.115). Nessa acepção, os PL podem se mostrar produtivos, porque neles os participantes têm a possibilidade de agir como no cotidiano, mais abertos aos imprevistos e dispostos a trabalharem em tempos e espaços de aprendizagem diferentes das aulas tradicionais, com vistas ao atendimento de necessidades específicas.
Uma orientação fundamental nos PL é, portanto, destacar a importância de a leitura e a escrita serem trabalhadas como ferramentas para a agência social, significando que haja garantia de mudança, emancipação e autonomia por parte dos sujeitos, requisitos indispensáveis ao exercício da cidadania. Os PL “contribuem para a efetiva formação de professores e alunos, porque, sem perder de vista a educação para a cidadania [...], eles atuam por meio de ações cidadãs, no presente, para o alcance, hoje, da autonomia e dos saberes necessários às ações fora da escola” (OLIVEIRA, TINOCO; SANTOS, 2014, p. 101).
Os PL têm como parâmetros as práticas sociais, porque a partir delas os sujeitos sabem como agir discursivamente numa determinada situação comunicativa, ou seja, sabem qual gênero usar, “por isso, é natural que essas representações ou modelos que viabilizam a comunicação na prática social – os gêneros – sejam unidades importantes no planejamento. Isso não significa, entretanto, que a atividade da aula deva ser organizada em função de qual gênero ensinar” (KLEIMAN, 2007, p. 12).
A ideia é que os participantes do projeto ajam, portanto, em razão do que é necessário fazer em termos de uso da escrita para se atingir um determinado objetivo social e, a partir daí, optem por fazer uso dos gêneros mais pertinentes. Os PL proporcionam, então,
“[...] a ressignificação do trabalho com práticas letradas desenvolvidas na escola, porque eles têm o foco centrado nas atividades que se fazem com, sobre e a partir da linguagem, contribuindo para que haja um maior e mais profundo diálogo entre a escola e outras instituições. Nesses projetos, a aprendizagem se dá de maneira
experiencial, tendo os alunos um relevante papel no conhecimento que constroem” (SANTOS; OLIVEIRA, 2012, p. 6).
Fica claro, dessa forma, que trabalhar com PL significa assumirmos uma perspectiva de ensino com o propósito de desenvolver ou ampliar a competência comunicativa dos estudantes por meio do uso da leitura e da escrita para agir no mundo. Assim sendo, os alunos são instigados a compreender a leitura e a escrita como formas de acesso ao conhecimento, mas também como uma das ferramentas que podem possibilitar desenvolvimento social e econômico e emancipação política e social.
Corroboramos Santos e Oliveira (2012, p. 4) quando afirmam que os “projetos de letramento são uma alternativa pedagógica capaz de viabilizar estratégias de ação destinadas ao trabalho com os múltiplos letramentos com propósitos emancipatórios nos contextos de ensino e aprendizagem”. No dizer de Santos (2012, p. 104),
Sob esse prisma, os projetos de letramento configuram-se como uma alternativa pedagógica crítica capaz de oportunizar o diálogo entre seus colaboradores, que agem solidariamente, mediante os usos sociais da escrita, para dar voz aos outros. Nesse sentido, tornam-se um espaço dialógico em que vozes se orquestram harmonicamente buscando investir-se de um tom próprio do discurso emancipatório, que confere poder e resiliência aos que precisam se fazer ouvir.
O trabalho colaborativo é, pois, uma das premissas para se trabalhar com PL, pois eles funcionam a partir da constituição de comunidades. Nessas comunidades, a aprendizagem e o ensino se dão de maneira compartilhada. Os interesses, conhecimentos e sentimentos são conciliados. Dessa forma, “professores e alunos, na qualidade de agentes de mudança [...] agem colaborativamente, potencializando recursos para compreender o mundo e alcançar resultados que verdadeiramente lhes interessem” (OLIVEIRA, 2010c, p. 130).
Esses grupos colaborativos formam as chamadas comunidades de aprendizagem (CROSS, 1998). Elas envolvem diferentes sujeitos e grupos sociais com vistas ao fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem. A ideia das comunidades é criar uma rede de conhecimentos a partir de uma experiência de aprendizagem holística, em que os colaboradores estejam integrados. Elas são “como grupos de pessoas envolvidas na interação intelectual para fins de aprendizagem” 23 (CROSS, 1998, p. 4).
Em oposição à visão tradicional de ensino-aprendizagem, que se fundamenta na relação de distanciamento entre professores e alunos, as comunidades de aprendizagem se sustentam na máxima da realidade do mundo. Dessa forma, os colaboradores precisam se
apropriar da realidade externa existente e isso pode ser feito em conjunto, já que a união de esforços converge para os melhores resultados. O processo ganha, portanto, outras dimensões, pois ao construírem o conhecimento em conjunto, as relações tornam-se colaborativas e interdependentes. Nesses moldes, as comunidades de aprendizagem são
entendidas como a estrutura social que sustenta o trabalho de um grupo de indivíduos na prossecussão de um objectivo comum, alberga um novo modelo de cultura e de organização educativa que suporta a mudança em contexto educativo. Este modelo manifesta-se pelo empenho contínuo dos intervenientes no trabalho colaborativo e pelo reforço da capacidade de criação de elementos significativos dentro da comunidade. É possível afirmar que a unidade central de uma comunidade de aprendizagem é a equipa e, neste sentido, a capacidade de trabalhar e aprender a aprender em equipa, isto é, colectivamente, são questões cruciais nas organizações em geral e, sobretudo, nas organizações educativas. (AFONSO, 2001, p.428).
A construção de ações de aprendizagem ancoradas nos pressupostos de comunidades de aprendizagem deve atentar para o fato de que o conhecimento não ocorre por meio de transferências, de forma autoritária, mas sim como construção dialógica, de forma que professores, alunos e outros agentes possam trabalhar de maneira interdependente, uns apoiando os outros. Essa seria uma maneira de promover a aprendizagem ativa, em que a concorrência dá lugar à cooperação e o isolamento dá lugar ao acolhimento. Sobre essa questão, Oliveira (2008, p. 109, grifos da autora), explica
Na comunidade [...] os professores partilham o mesmo tipo de atividade, isto é, engajam-se em rotinas comuns – ensinar e aprender; agem regidos por Objetivos sociais – fazer com que o aluno aprenda, preparar os alunos para as exigências sociais, buscar conhecimentos e estratégias de ação para melhorar a prática; possuem um repertório partilhado de ideias e artefatos culturais – sentem-se desqualificados socialmente, mas se vêem como bons professores; possuem estilos discursivos típicos, em virtude de pertencerem a uma comunidade de discurso específica. Nessas comunidades, a aprendizagem e o ensino se dão de maneira compartilhada, em que interesses, conhecimentos e sentimentos são conciliados. Na comunidade de aprendizagem, “alunos e professores, na qualidade de agentes de mudança, e num contínuo processo de construção do conhecimento, agem colaborativamente, potencializando recursos para compreender o mundo e alcançar resultados que verdadeiramente lhe interessam” (OLIVEIRA, TINOCO; SANTOS, 2014, p. 51).
Nos PL, a cooperação é um elemento indispensável. Um aluno pode, por exemplo, atuar orientando os outros colegas até que seja necessário que outro ocupe essa posição ou convide um agente externo à sala de aula para que também contribua no processo. Isso
significa que, nos PL, todo e qualquer indivíduo imbuído de saberes pode estar a serviço da construção do conhecimento.
É importante frisar esse aspecto, porque quando se imagina um ensino baseado no processo colaborativo, não se está pensando em um lugar onde cada um faz o que quer, mas sim em um ambiente de aprendizagem em que uma rede de ações interdependentes visam a construção do conhecimento, pautadas na valorização e no respeito aos participantes, de forma que todos se sintam mobilizados a pensar em conjunto e a tomar as melhores decisões. A inclusão dos diferentes potenciais como agentes no processo de ensino-aprendizagem é de suma importância para esse dispositivo didático. Por isso, é importante falarmos sobre os agentes e a agência de letramento.
As noções de agente e agência de letramento têm estreita relação com o agir social, circunscrito no mundo, com o sujeito posicionado frente a práticas discursivas engajadas, assim como assinalado por Kleiman (2006a, p. 414 - 415) quando afirma que
O agente se engaja em ações autônomas de uma atividade determinada e é responsável por sua ação, em contraposição ao paciente, recipiente ou objeto, ou ao sujeito coagido [...] Se por um lado, todos somos agentes exercendo nossa ação sobre objetos do mundo, pelo fato de sermos humanos, a agência é uma condição de poucos, aqueles que agem na coletividade, exercendo sua ação nos outros, em função dos objetivos de um grupo social.
Pensar na apropriação da escrita em um contexto social determinado nos remete a noção de que existem indivíduos e/ou grupos deles atuando como mediadores desse processo, em agentes humanos que interagem comunicativamente e propagam os usos da leitura e escrita. Esses indivíduos seriam agentes de letramento. Sobre isso, Kleiman (2007, p. 21), esclarece que,
O agente de letramento é capaz de articular interesses partilhados pelos aprendizes, organizar um grupo ou comunidade para a ação coletiva, auxiliar na tomada de decisões sobre determinados cursos de ação, interagir com outros agentes (outros professores, coordenadores, pais e mães da escola) de forma estratégica e modificar e transformar seus planos de ação segundo as necessidades em construção do grupo. Cabe ressaltar, ainda, que para ser um agente de letramento não é necessário ou obrigatório estar atrelado a uma instância formal que promove sistematicamente a aprendizagem, como a escola. “O agente de letramento, que pode ser o professor, um voluntário da comunidade, um pesquisador que orienta o trabalho do aluno fornecendo materiais relevantes e modelos de atividades significativas” (KLEIMAN, 2014, 88).
Um indivíduo envolvido em eventos e práticas de letramento pode ser um agente de letramento, pouco importando o seu grau de poder ou influência perante as situações. São agentes de letramento pelo simples fato de se relacionarem socialmente via ações que mobilizam gêneros. “Eles seriam pessoas engajadas no exercício do poder, no sentido de dominar habilidades [...] de linguagem com o propósito de produzir efeitos para (re)construir o mundo” (SANTOS, 2012, p.56).
Indivíduos podem ser agentes de letramento pelo simples fato de se relacionarem socialmente via ações que mobilizam gêneros. O agente de letramento seria, conforme Oliveira (2010b, p.51), “um mobilizador de recursos, atentos às necessidades, potencialidades e saberes dos membros da comunidade de aprendizagem (escola) e voltado para a construção da autonomia do aluno”. Nessa perspectiva,
[...] o professor adota uma cultura de aprendizagem diferente, alternativa, identificando-se como um ‘mediador agentivo’ de natureza coletiva que opera em uma via de mão dupla, e não como um ‘mediador mental’ voltado para o desenvolvimento individual ou para uma articulação social limitada circunscrita na relação ‘um a um’, e de forma unilateral (de que sabe para quem não sabe) (OLIVEIRA, 2010b, p.51, grifos da autora)
O conceito de agência, por sua vez, “pressupõe a ação refletida e estratégica de sujeitos que, em função de um objetivo real e vinculado a uma situação social definida, trabalham coletivamente em busca de uma meta que desejam atingir” (TINOCO, 2008, p. 190). Agência, nesse sentido, é uma forma de poder (OLIVEIRA, 2008). Ela é fundamental para que o sujeito influencie ações e atitudes em outros sujeitos. Um indivíduo que possui conhecimentos acerca da linguagem verbal, por exemplo, quando imbuído de agência, reúne o conjunto de habilidades e competências que possui com vistas a liderar o planejamento, organização e realização de atividades envolvendo o uso da escrita que interessem ao grupo e que tenham alguma função real na sua vida social (KLEIMAN, 2009, p. 25).
Um comportamento que implica agência é fundamental, por exemplo, para possibilitar a alunos e professores a condição de agentes de letramento, podendo utilizar, por exemplo, com os meios de agência naturais, os gêneros. Nessa perspectiva, os gêneros são indispensáveis à ação social e, assim, educar com vistas à cidadania implica possibilitarmos aos alunos o domínio das diversas configurações sociais dos textos, os gêneros, para que eles possam participar de eventos de letramento dos mais diversos, favorecendo a ampliação do seu universo de práticas de letramento.
Quem optar por trabalhar com PL intimamente atrelados às demandas de escrita que permeiam o contexto social também precisa estar atento aos aspectos atuais e relevantes que dizem respeito às efetivas vivências com a escrita. Esse ponto é relevante porque, dessa forma, a escola foca no que é significativo para o grupo, no que de fato traduza às práticas de escrita e o seu verdadeiro contexto. “Trabalhar, nesse sentido, requer que se organize o currículo como algo flexível, dinâmico, voltado para a realidade local (Oliveira, 2010a, p. 342).
Os PL visam atender a muitas outras finalidades sociais, não somente a aprendizagem da escrita. “Esse tipo de projeto promove o desenvolvimento de práticas pedagógicas numa perspectiva inovadora, possibilitando maiores oportunidades de articulação entre teoria e prática” (SANTOS MARQUES, 2016, p. 117). A busca é por transformar “objetivos circulares como ‘escrever para aprender a escrever’ e ‘ler para aprender a ler’ em ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realização do projeto” (KLEIMAN, 2000, p. 238, grifos da autora).
Sobre essa questão, Oliveira (2010c) afirma que não há a necessidade de se trabalhar com conteúdos programáticos predefinidos, pois o ponto de partida para o planejamento dos projetos deve ser a prática social, a demanda de situações específicas. Assim, a primeira e mais importante implicação curricular dessa posição “envolve a adoção de uma concepção social da escrita voltada para a prática de ler e escrever, que, nossos estudos e experiências mostram, ajuda a contextualizar os objetos de ensino” (KLEIMAN, 2010b, p. 382).
Em razão de as práticas sociais serem múltiplas, é relevante vivenciarmos na sala de aula os múltiplos letramentos (OLIVEIRA, 2008). Se os sujeitos fazem usos da escrita em diferentes domínios e por meio dos diferentes sistemas simbólicos, é importante que essas características sejam assumidas, uma vez que nos PL devemos levar em consideração os diferentes usos efetivos da escrita, as práticas de prestígio e também as práticas locais, de forma que os sujeitos envolvidos reconheçam e incorporem as possibilidades de uso dos gêneros que movimentam e emergem dessas práticas.
Nesse quadro, os letramentos locais ganham importância porque eles representam o que as pessoas fazem com a escrita no dia a dia. Nesse sentido, eles precisam ser considerados e explorados, já que na perspectiva dos letramentos enquanto prática social é preciso dar voz a toda complexidade e multiplicidade a que as práticas de letramento estão vinculadas. Por esse motivo, compreendemos que as práticas de letramento que ocorrem nos variados contextos (lar, igreja, comunidade) atendem a funções e propósitos e são válidas como quaisquer outras. Assim, os PL precisam se preocupar com os interesses e necessidades da comunidade escolar
a quem é destinada, levando em conta a cultura local dos seus membros, de forma a “horizontalizar as formas de aprender por meio da leitura e da escrita, permitindo, assim, que eles percebam as relações em que estão imersos e que se apropriem dos significados que se lhes são oferecidos, reelaborando-os a partir da sua própria cultura” (OLIVEIRA, TINOCO; SANTOS, 2014, p. 37).
Optar por trabalhar com os PL é atentar para as necessidades e interesses dos alunos, em especial para o contexto em que estão inseridos. Nesse sentido, é preciso haver sensibilidade à seleção dos conhecimentos e práticas a serem abordadas, primando pela significatividade. Atenta a esse aspecto, Kleiman (2007, p. 17) nos sugere:
Quando o professor opta, ainda, por trabalhar com projetos, ele passa a decidir questões relativas à seleção dos saberes e práticas que se situam entre aqueles que são locais, funcionais para a vida na comunidade imediata dos alunos e os que são socialmente relevantes para a participação na vida social de outras comunidades e que, um dia, poderão ser utilizadas para a mudança e a melhoria do futuro do próprio aluno e seu grupo
Considerar e respeitar as vivências dos estudantes é um passo significativo para o fomento do fator motivacional em sala de aula. Desse modo, as propostas dos PL podem nos proporcionar um trabalho que evidencia as múltiplas formas de lidar com a escrita, inclusive efetivando a inserção do letramento digital, se constatarmos que os conhecimentos e experiências referentes a esse letramento em particular são importantes e representem os interesses dos sujeitos envolvidos e as formas como eles circunscrevem no mundo. Em outras palavras, os PL também “propõem o ensino de multiletramentos, isto é, a inclusão no currículo de todas as formas de representar significados dos diferentes sistemas semióticos - linguístico, visual, sonoro ou auditivo, espacial e gestual - inter-relacionados no texto multimodal contemporâneo (KLEIMAN, 2014, p. 81).
Trabalhar nessa perspectiva não é uma tarefa difícil, porém é complexa, porque precisamos entender que o aluno já sabe de muitas coisas e as suas vivências e experiências ante o mundo são vastas. Toda essa gama de conhecimento, que advém de práticas cotidianas significativas, pode e deve ser levada em consideração nos processos de ensino- aprendizagem. O professor que decidir investigar as práticas sociais para subsidiar o trabalho em sala de aula “enfrentará a complexa tarefa de determinar quais são essas práticas significativas e, consequentemente, o que é um texto significativo para a comunidade” (KLEIMAN, 2007, p. 08).
Um princípio básico que depreendemos desse modo de ensinar e aprender com base também naquilo que é significativo para os alunos reside na consciência de que o aprendizado cotidiano do ser humano se faz a partir de experiências efetivas, ou seja, resolvendo problemas que dizem respeito aos desafios que lhe são postos diariamente.
Essa questão também é enfatizada pelos pressupostos teóricos que sustentam os PL. Conforme esse dispositivo tem como ponto de partida a prática social, é natural que eles proporcionem à conscientização e à resolução de problemas do contexto em que o aluno se encontra. Oliveira, Tinoco e Santos (2014, p. 37) argumentam que
No ensino orientado para a resolução de problemas, o aluno ganha força e assume um plano significativo no processo educativo. É ele quem busca respostas para um problema real vivenciado ou identificado por ele e/ou pelo professor. Para a resolução de problemas, o aluno recorre a seus conhecimentos prévios, busca novos conhecimentos e integra-os à situação a ser compreendida. O princípio básico desse modo de aprender reside na consciência de que o aprendizado do ser humano se faz a partir de experiências de seu cotidiano – aprende-se, resolvendo problemas, o que implica atividade, criatividade e enfrentamento de situações novas.
O ensino-aprendizagem que subsidia apenas notas e pontuações dá lugar a uma organização de aprendizagem em que as pessoas estão continuamente descobrindo e vivenciando o mundo. É uma maneira alternativa de se trabalhar, em que o aprendizado holístico, baseado na resolução de problemas reais integra as questões curriculares da escola.