Ainda sobre o registro assistimos ao filme Como se fosse a primeira vez, que conta a história de uma moça que perdeu a memória após um aciden- te e precisa recuperá-la todos os dias, para que não fique presa ao passado. [...] Após discussão sobre as impressões do trecho do filme assistido, em grupos, realizamos a leitura dos textos: “Como fazer um diário” e “Análise do registro individual — diário das atividades realizadas com as crianças”, de Jussara Hoffman. Era preciso trazer para a plenária reflexões sobre: Quais excessos cometemos ao escrever? O que deixamos de dizer sobre nossos alunos? Nossos registros falam mais do comportamento ou do processo da aprendizagem das crianças? Como realizar tantos registros de tantos alunos diferentes? [...] O espaço virou uma “feira de trocas e negociações”. Cada professor questionou, duvidou e provocou também na coordenação o desequilíbrio de seus conhecimentos, sua ação e suas estratégias [...].
O momento foi fechado com o resumo, no quadro, dos pontos im- portantes considerados por todos, escritos ali, coletivamente. Elencamos ações que precisamos fazer ao longo do ano e no dia a dia:
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Recomeçando, repensando
Em 2004, o grupo de educadores e coordenadores aumentou significativamen- te. De dez, passamos a nos constituir um grupo de 50 pessoas. Isso em decorrência
do projeto Sesc Ler6 ter sido incorporado à equipe de educação já existente, e o En-
sino Fundamental ser implantado paulatinamente, exigindo-nos repensar nossos rumos. Novos desafios se fizeram presentes. Era necessária outra metodologia para o encontro, um novo local, rever conteúdos, enfim.
6 Projeto educativo de alfabetização para jovens e adultos não escolarizados.
Escrever durante a meia hora que temos, após a saída dos alunos. Escolher algumas crianças para melhor acompanhá-las em cada dia — podendo ser cinco por dia.
Escrever pequenas notas durante a aula, deixando o caderno sempre aberto para as anotações, sobre o que vai acontecendo na classe.
Incentivar que o estagiário também registre, não somente para con- frontar o que escreveram (a professora e ele), mas também para que exer- cite a prática da escrita.
Ousar em fazer um registro semanal como se contasse uma história, a sua história sobre aquela semana com os alunos: O que fizeram ou estudaram?
Reler o que escreve.
Escrever sobre os alunos mostrando mais o que sabem do que registrar o que ainda não sabem. Escrever o que dizem, o que perguntam, o que respondem.
Partilhar com a coordenação as inquietações. A leitura dos registros não é para dizer se está certo ou errado, mas para contribuir com o traba- lho pedagógico.
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Nesse momento, o papel da equipe de coordenação7 foi fundamental, instau-
rando um trabalho de elaboração colaborativa, conhecendo os interesses de seus pares, as ideias e as propostas dos educadores que, aos poucos, foram se conhecen- do, se integrando, se organizando. “A atividade do formador articula o dizer com o escutar, a demonstração com a imitação e tem sempre subjacente a atitude de questionamento como via para a decisão” (ALARCÃO, 2000, p. 19).
Em decorrência do número de educadores e de municípios envolvidos, um de- safio foi reunir todos em uma semana. Tivemos a experiência de alugar uma casa grande, de veraneio, em Salinópolis, município onde o Sesc mantém uma de suas unidades do projeto Sesc Ler, e organizar um alojamento.
Durante quatro anos mantivemos essa prática visando não haver deslocamen- to diário das equipes, entre suas cidades e o local do encontro. Passávamos o dia no Centro Educacional do Sesc Ler e, após o trabalho, no fim da tarde, retornávamos, para o nosso alojamento.
Distribuíamos tarefas para o cuidado com o espaço, os horários de trabalho pe- dagógico, toda infraestrutura de alimentação e limpeza. Contávamos, também, com as merendeiras e os auxiliares de serviços gerais de nossas escolas e um motorista.
Duas palavras e um texto marcaram esse período para a equipe: integração e afetividade e “A construção do grupo”, de Madalena Freire (2003). Tínhamos neces- sidades semelhantes, objetivos comuns, até mesmo motivações, no entanto, cada um é diferente do outro, mostrando-se diferente diante do outro. Além de horas de estudos e discussões em torno de nossas ações pedagógicas, precisávamos com- partilhar convivência, exercitar nossa identidade, alteridade, jeito de ser, nossa fala, nossa opinião ou até mesmo nosso silêncio.
A vida de um grupo tem vários sabores. No processo de construção de um grupo, o edu- cador conta com vários instrumentos que favorecem a interação entre seus elementos e a construção do círculo com ele. A comida é um deles. É comendo junto que os afetos são simbolizados, representados, socializados. Pois comer junto, também é uma forma de conhecer o outro e a si próprio. A comida é uma atividade altamente socializadora num grupo, porque permite a vivência de um ritual de ofertas. Exercício de generosida- de. Espaço onde cada um recebe e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro, sua textura, seu sabor. Momento de cuidados e atenção. O embelezamento da travessa em que vai o pão, a “forma de coração” do bolo, a renda bordada no prato... Frio ou quente? Que 7 Nove pessoas — quatro orientadores pedagógicos do Projeto Sesc Ler, dois coordenadores pedagógicos da escola
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perfume falará de minhas emoções? Doce ou salgado? Todos esses aspectos compõem o ritual de comer junto que é um dos ingredientes facilitadores da construção do grupo. (FREIRE, 1993, p. 23)
É preciso considerar que os coordenadores também são sujeitos em formação e vivem em processo de desenvolvimento profissional. Além dos aspectos que en- volviam a logística da Semana Pedagógica, da organização institucional prevendo tempo e recursos financeiros, era preciso estudar, selecionar materiais didáticos de suporte teórico, discutir metodologias, dividir atribuições. Em reuniões mensais ao longo do ano, o grupo de coordenação partilhava e aprofundava sua prática for- madora, pois “o formador coloca em jogo seus anos de experiência [...] à medida que o formador dá contorno ao trabalho do educador, o educador também marca o formador: troca justa e estimulante” (CARVALHO; KLISYS; AUGUSTO, 2006, p. 84).