Educação em Rede - Vol.5 / Sesc

(1)

Educação

em Rede

Rodas de conversa

na Educação Infantil

Educação

em

Rede

Ro das de c on versa na E duc aç ão Infan til

Este é o quinto volume da série Educação em Rede, publicação que visa divulgar a reflexão dos participantes das ações de formação veiculadas por videoconferência promovidas pelo Departamento Nacional do Sesc. A série de textos que compõe este livro é fruto de reflexões sobre a prática docente no cotidiano das escolas de Educação Infantil do Sesc em diferentes Departamentos Regionais, a partir da ação de formação “Rodas de Conversa na Educação Infantil”, realizada em 2015.

A Roda de Conversa é uma eficaz metodologia de comunicação para ser utilizada na aproximação das pessoas no cotidiano pedagógico. Esperamos que educadores de todo o Brasil possam usufruir dessa publicação, que é mais uma expressão do

Volume 5

V

olume 5

(2)

Rio de Janeiro

Sesc

|

Serviço Social do Comércio

Volume 5

Educação

em Rede

Sesc

|

Serviço Social do Comércio

Rodas de conversa

na Educação Infantil

(3)

SESC | SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO

Presidência do Conselho Nacional Antonio Oliveira Santos DEPARTAMENTO NACIONAL

Direção-Geral Carlos Artexes Simões Diretoria de Educação Claudia Guimarães Fadel

Diretoria de Estratégia e Desenvolvimento Institucional

Daniel Mansur Lopez CONTEÚDO Gerência de Educação Cynthia Rodrigues

Gerência de Formação e Pesquisa Veronica Tomsic

Coordenação de Formação Continuada Marcia Alegre Pina

Assessoria Técnica Aline Vieira de Albuquerque Gilvania Ferreira Porto Anna Paula Jannuzzi Gasparri Claudia Santos de Medeiros Texto

Departamentos Regionais

PRODUÇÃO EDITORIAL Diretoria de Comunicação Pedro Hammerschmidt Capeto Supervisão editorial e preparação Fernanda Silveira

Projeto gráfico

Ana Cristina Pereira (Hannah23) Revisão de texto

Michele Paiva

BR75 texto | design | produção Diagramação

Avellar e Duarte Produção gráfica Celso Mendonça

Estagiária de produção editorial Juliana Nunes

©Sesc Departamento Nacional, 2018 Av. Ayrton Senna, 5.555 — Jacarepaguá Rio de Janeiro — RJ

CEP 22775-004 Tel.: (21) 2136-5555 www.sesc.com.br Distribuição gratuita.

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)

Sesc. Departamento Nacional

Rodas de conversa ns Educação Infantil/Sesc, Departamento Nacional. – Rio de Janeiro: Sesc, Departamento Nacional, 2018.

208 p.:22 cm. – (Educação em rede; v. 5) ISBN 978-85-8254-067-1.

1. Educação. 2. Professores. 3. Formação de professores. 4. Proposta pedagógica. 5. Planejamento pedagógico. I. Título.

CDD 371.12

(4)

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber da experiência.

(5)

(6)

A formação docente tem sido um dos princípios de atuação do Sesc junto a sua rede de escolas. A experiência com a docência e as práticas bem-sucedidas provocam o desejo de fazer escolhas alinhadas ao referencial teórico adotado pelo Sesc e retratado no documento Proposta Pedagógica da Educação Infantil. A inspiração do professor para planejar situações que desafiem as crianças de olhar atento, para seus alunos, para outros professores, para o ambiente que está inserido, para autores com os quais dialoga. A reflexão sobre a prática docente, atrelada a instrumentos do cotidiano que fazem com que o professor a qualifique, amplia a sua capacidade criativa, proporciona autoria e responsa-bilidade nos processos de ensino e aprendizagem de seus estudantes e também sob o próprio percurso formativo.

Toda formação deve incentivar uma perspectiva crítico-reflexiva, que pro-porcione aos professores os meios de um pensamento autônomo. É preciso que, para além de experiências que se relacionam com a dimensão pedagógica, o professor possa viver experiências de produção e validação de seus saberes. Pensar em metodologias que auxiliem os professores na busca da qualifi-cação de sua prática, algo que faça sentido e seja validado como uma prática bem-sucedida, é um desafio do tamanho do Brasil.

A série de textos que compõe este livro é fruto de reflexões sobre a prática docente no cotidiano das escolas de Educação Infantil do Sesc em diferentes Departamentos Regionais, a partir da ação de formação “Rodas de Conversa na Educação Infantil”, realizada em 2015.

Desejamos que o material possa contribuir com a reflexão de tantos outros profissionais de Educação espalhados pelo país. E que a experiência favoreci-da através favoreci-das “Rofavoreci-das de Conversa” possibilite o refletir sobre a formação do professor, evidenciando que o refletir sobre os saberes construídos ao longo das trajetórias de ensino fortalece os princípios e as diretrizes que apoiam a Educação do Sesc.

(7)

(8)

Sumário

INTRODUÇÃO — ABRINDO AS RODAS DE CONVERSA

Anna Paula Jannuzzi Gasparri, Claudia Santos de

Medeiros, Gilvania Ferreira Porto 10

A ESCOLA, A PROPOSTA PEDAGÓGICA E AS FAMÍLIAS

Arleide Deolina Clemente 20

A ESCOLA, A PROPOSTA PEDAGÓGICA E AS FAMÍLIAS II

Rejane Maia 30

AS DIFERENTES INSTÂNCIAS DO PLANEJAMENTO

Priscila Monteiro 40

AS EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS: OS TEMPOS, OS ESPAÇOS E OS MATERIAIS

Maria da Graça Souza Horn 48

DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Andrea de Souza 56

ESCOLA: UM LUGAR DE ENCONTROS, DESAFIOS E HISTÓRIAS

Daniela Alves Pereira 64

ESPAÇOS QUE ENCANTAM

Luciana da Silva Costa, Vanessa

Cavalheiro Garcia 76

FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UMA EXPERIÊNCIA COM EDUCADORES DO SESC NO TOCANTINS

Kelma Régia da Silva Oliveira 84

FORMAÇÃO DE GESTORES EDUCACIONAIS: UM CONVITE AOS PROCESSOS COLETIVOS

(9)

O INUSITADO MUNDO DOS PROJETOS

Silvana Ziemer Schorn 100

O PLANEJAMENTO COMO INSTÂNCIA FORMADORA

Meire Célia Lima da Silva 110

OS PORTFÓLIOS E SUAS HISTÓRIAS

Francisley Araújo Silva 116

PLANEJAMENTO COMO INSTÂNCIA FORMATIVA

Luciene Carnielo de Godoi 124

PRESSUPOSTOS PARA A ABORDAGEM DA DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Paulo Sergio Fochi 132

PROJETOS DIDÁTICOS E LÚDICOS

Adriana Klisys 140

PROJETOS PROPOSTOS PELO PROFESSOR

Francisca Nunes de Lima 150

REGISTRO COMO INSTÂNCIA FORMATIVA

Ana Mara de Sousa 160

REGISTRO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Andréa Relva da Fonte 168

RODA DE LEITURA PARA PROFESSORES: O REGISTRO COMO PRÁTICA DE FORMAÇÃO

Teresinha de Jesus Conceição Souza 174

SEMANA PEDAGÓGICA NO SESC: UMA POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES

Natália Moura Dias de Lucena 182

UMA ESCOLA SÓ: A INTEGRAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL

(10)

(11)

i _{Assessora Técnica da Gerência de Educação/Núcleo de Educação Infantil do Departamento Nacional do Sesc.} ii _{Assessora Técnica da Gerência de Educação/Núcleo de Educação Infantil do Departamento Nacional do Sesc}

(até 2017).

Introdução — Abrindo as

rodas de conversa

Anna Paula Jannuzzi Gasparri,

i

_{Claudia Santos de}

(12)

11

Introdução

Deixa que digam Que pensem Que falem Deixa isso pra lá Vem pra cá O que que tem Eu não estou fazendo nada Você também Faz mal bater um papo Assim gostoso com alguém?

(RODRIGUES, 2015)

Contar a história de como surgiu a ideia das Rodas de Conversa é passar pelo modo como a equipe de Educação Infantil do Departamento Nacional do Sesc en-tende os processos de formação continuada das equipes de Educação Infantil nos

seus Departamentos Regionais.1

Nosso trabalho consiste, principalmente, na organização de ações de formação presencial e a distância, quando selecionamos materiais para a temática que iremos estudar, observamos o cotidiano das escolas, divulgamos boas práticas com ima-gens, tentamos compartilhar os saberes e fazeres das equipes de Educação Infantil do Sesc em todo Brasil.

Certa vez, nos demos conta de que, melhor do que levar fotografias das escolas (o que também é uma excelente estratégia formativa), deveríamos levar a própria equipe contando seu percurso na busca da qualificação de sua prática. Entretanto, como assegurar que as 132 escolas de Educação Infantil tivessem acesso àquela his-tória, que aconteceu em determinado lugar? Ou pudessem contar seus percursos, dilemas e conquistas para as demais?

Assim, como uma primeira tentativa de levar a história de uma escola para outra pela voz de quem fazia essa mesma escola, pedimos para a supervisora pedagógica

da escola do Sesc Santo Ângelo, do Sesc no Rio Grande do Sul,2_{Juliana Rodrigues,}

produzir um vídeo “caseiro”, contando o caminho percorrido com sua equipe para a organização dos espaços da escola. O pedido era simples, algo pontual, entretan-to, o material que chegou a nossas mãos tinha algo além do esperado. De início,

1_{Desde 1946, quando foi criado, o Sesc está presente em todo o Brasil e desenvolve Educação Infantil (com exceção}

do estado de São Paulo). Os Departamentos Regionais são representações do Sesc em cada estado.

(13)

12

Introdução

Juliana já começou subvertendo o pedido fazendo uma gravação com sua profes-sora Aline Dezengrini de Souza, dialogando sobre o cotidiano da escola. Vieram fa-las sobre formação continuada de professores, acompanhamento do coordenador pedagógico, planejamento, avaliação das crianças, organização dos espaços am-bientados e um convite para socializar as práticas. Enfim, o material ultrapassou nossas expectativas e o vídeo circulou por muitos estados onde fizemos formação nos últimos anos. Ainda hoje, esse vídeo é mostrado para alguma equipe que pre-cise se inspirar.

A partir dessa ideia simples, tivemos certeza da potência que havia na comuni-cação do trabalho das equipes de Educomuni-cação Infantil. O acompanhamento aos De-partamentos Regionais possibilita-nos saber o que vem dando de muito certo em determinadas escolas, mas essas informações não poderiam ficar só conosco, pre-cisávamos divulgar as boas práticas que o Sesc tem espalhadas pelo Brasil de uma forma mais dinâmica, verdadeira, que mostrasse experiências positivas desenvol-vidas por equipes que se arriscaram/arriscam junto conosco. Precisávamos chegar aos locais onde não chegávamos, daí surgiu a ideia de organizamos as Rodas de Conversa na Educação Infantil, uma série de sete videoconferências transmitidas do Rio Janeiro para todo o Brasil, as quais comporiam, também, um ambiente virtual no qual as conversas pudessem continuar.

Junto com isso veio a criação do formato das Rodas. Para cada tema, convidaría-mos duas profissionais do Sesc para contar sua experiência a partir de um subtema dentro do contexto mais amplo, um assessor externo/especialista na temática em questão, que daria ao nosso trabalho um estofo teórico, e uma de nós, assessoras técnicas da Educação Infantil, como as mediadoras de cada conversa.

Entretanto, enfrentamos outro dilema: como escolher as melhores experiên-cias? Como definir, entre tantas temáticas importantes, aquelas que dessem conta de mostrar o trabalho realizado? Como falar do que nos parece comum, de coisas que já estão em vários discursos, mas ainda não estão presentes, de fato, em mui-tas práticas?

Em nossa “rodinha de conversa” no Departamento Nacional, começamos a dis-cutir sobre um parâmetro possível para essa escolha: profissionais do Sesc, de di-ferentes estados, que pudessem falar sobre temáticas que fossem recorrentes em nossas ações presenciais; temas que sabemos serem fundamentais para os estu-dos permanentes que se apresentam como grandes desafios na Educação Infantil.

(14)

13

Introdução

Assim, escolhemos os assuntos das Rodas, as profissionais do Sesc e seus temas, os assessores e nos dividimos conforme nossas afinidades:

Roda 1: A formação de professores — 30/3/2015

• Kelma Régia da Silva Oliveira (Coordenadora Regional de Educação do De-partamento Regional do Sesc no Tocantins): A formação em serviço ao longo do ano letivo e em nível regional

• Natália Moura de Lucena Nunes (Coordenadora Regional do Sesc Ler Depar-tamento Regional do Sesc no Pará): A organização de Semanas Pedagógicas • Amanda Lopes Sampaio (Coordenadora Regional de Educação Infantil e

1o _{Segmento do Ensino Fundamental — Departamento Regional do Sesc no}

Distrito Federal): O acompanhamento da coordenação regional no cotidiano das escolas

• Mediação: Claudia Medeiros (Departamento Nacional do Sesc)

Roda 2: O planejamento como instância formativa —

31/3/2015

• Meire Célia Lima (Coordenadora de Educação Infantil e 1o_{ano do Ensino}

Fundamental — Departamento Regional do Sesc em Alagoas): A interven-ção do coordenador no planejamento e no acompanhamento do trabalho do professor

• Luciene Carniello de Godói (Diretora da Escola Sesc Anapólis — Departa-mento Regional do Sesc em Goiás): A seleção de expectativas de aprendiza-gem de maneira que o planejamento esteja adequado aos diferentes níveis • Assessoria Externa: Priscila Monteiro (Consultora Pedagógica da Fundação

Victor Civita (SP)

• Mediação: Gilvania Porto (Departamento Nacional do Sesc)

Roda 3: Projetos didáticos — 28/4/2015

• Silvana Zimer Schorn (Coordenadora da Educação Infantil do Sesc Ijuí — De-partamento Regional do Sesc no Rio Grande do Sul): O surgimento de proje-tos inusitados que nascem da mobilização das crianças para os temas

(15)

14

Introdução

• Francisca Nunes de Lima (Coordenadora da Educação Infantil do Sesc Ara-guaína — Departamento Regional do Sesc no Tocantins): Os projetos plane-jados pelo professor

• Assessor Externo: Adriana Klisys (Consultora em Educação e Cultura) • Mediação: Anna Paula Gasparri (Departamento Nacional do Sesc)

Roda 4: Organização de espaços lúdicos —

29/4/2015

• Luciana Costa (Coordenadora da Educação Infantil do Sesc Horto — Depar-tamento Regional do Sesc no Mato Grosso do Sul): A escolha dos temas para os espaços dialogando com os projetos e as preferências das crianças • Daniela Alves Pereira (Coordenadora da Educação Infantil do Sesc Bagé

— Departamento Regional do Sesc no Rio Grande do Sul): “Salas Abertas”: quando as crianças circulam livremente pela escola

• Assessora Externa: Maria da Graça Souza Horn (Professora convidada da UFRGS)

• Mediação: Gilvania Porto (Departamento Nacional do Sesc)

Roda 5: Documentação pedagógica — 30/4/2015

• Andrea de Souza (Coordenadora Regional de Educação Infantil do Departa-mento Regional do Sesc no Rio Grande do Sul): Os instruDeparta-mentos utilizados para documentar as trajetórias das crianças

• Francisley Araujo Silva Barros (Coordenadora da Educação Infantil do Sesc Setor Universitário — Departamento Regional do Sesc em Goiás): Os portfó-lios de avaliação: individuais e coletivos

• Assessor Externo: Paulo Fochi (Professor do curso de Pedagogia e coordena-dor do Curso de Especialização em Educação Infantil da Unisinos)

Roda 6: Registro da prática pedagógica — 1/6/2015

• Teresinha Souza (Coordenadora Geral de Educação da Escola Sesc Pantanal): O surgimento de rodas de registro, seus entraves e sucessos

(16)

15

Introdução

• Ana Mara Sousa (Coordenadora da Educação Infantil e do 1o_{ano do Ensino}

Fundamental do Sesc Floriano — Departamento Regional do Sesc no Piauí): O registro reflexivo que alimenta o planejamento e a avaliação

• Assessora Externa: Andrea Relva (Integrante da equipe da Rede Municipal de Educação Infantil do munícipio do Rio de Janeiro)

• Mediação: Anna Paula Gasparri (Departamento Nacional do Sesc)

Roda 7: A escola, a proposta pedagógica e as

famílias — 2/6/2015

• Arleide Deolina Clemente (Coordenadora de Educação Infantil e do 1o_ano

do Ensino Fundamental do Sesc Guaribas — Departamento Regional do Sesc no Piauí): A proposta pedagógica como eixo do trabalho, tanto de for-mação quanto junto às famílias

• Adonai Macedo Ferreira (Coordenadora de Educação Infantil e do 1o_{ano do}

Ensino Fundamental do Sesc Castanhal — Departamento Regional do Sesc no Pará): O planejamento da integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental envolvendo as famílias

• Assessoria Externa: Rejane Maia (Assessora Pedagógica nas redes pública e privada de ensino)

Como bem disse nossa coordenadora Ana Mara, do Piauí, “as Rodas de Conversa foram um divisor de águas na história da Educação Infantil do Sesc!”. Momentos de pura emoção, troca, partilha, inquietação, desejo do novo, de afirmar escolhas, de sentir-se parte de algo muito maior do que só o que acontece em cada uma das escolas. Professores, diretores, estagiários e coordenadores tiveram a noção do que significa fazer parte de uma rede de escolas (uma das maiores redes de escolas pri-vadas do Brasil). Vivemos a possibilidade de olhar, de fato, para as nossas práticas, estranhá-las, perceber no que ainda era preciso avançar, caminhar na busca daquilo que possa qualificar mais e mais o que estamos realizando.

As Rodas requereram, de todos, uma atitude responsiva, uma atitude não passiva, pois o falante não “espera uma compreensão passiva, [...] mas uma resposta, uma con-cordância, uma participação, uma objeção, uma execução” (BAKHTIN, 2003, p. 272).

(17)

16

Introdução

Assim, junto com as Rodas, veio a certeza de que estamos em um bom caminho para discutir as práticas pedagógicas na Educação Infantil: por meio do diálogo.

É preciso contar, também, a história dos bastidores das Rodas. Para quem as assistiu talvez não fique tão claro todas as etapas que antecederam ao dia da trans-missão ao vivo.

Tudo começou com o convite às profissionais do Sesc. A primeira reação de “frio na barriga” logo deu lugar ao desejo de poder partilhar com as demais colegas do Brasil o trabalho que realizam em suas escolas e seus Departamentos Regionais. Combinamos datas para remessa das apresentações, as quais poderiam conter fo-tos, texfo-tos, vídeos e tudo mais que desejassem. Conversávamos a distância fazendo uma análise conjunta de todo material enviado, ligávamos para cada participante, escrevíamos nossos combinados por email, e dá-lhe conversa, muita conversa, até chegarmos à versão final do trabalho que seria apresentado.

Enquanto isso tudo ia acontecendo, também começavam os contatos com nos-sos assessores convidados, falando um pouco do que cada uma das profissionais apresentaria. Aqueles materiais organizados por elas foram-lhes enviados, previa-mente, para que também pudessem analisar e já irem pensando em suas próprias contribuições para as Rodas.

No dia de cada Roda estava previsto um momento “esquenta”, que aconteceria no período da manhã. Cada participante fazia uma prévia do trabalho, um ensaio, e o mesmo valia para os assessores; juntos debatíamos e estudávamos sobre a te-mática, a eleição de imagens, enfim, era uma espécie de aquecimento, pois o olhar do outro enriquece o nosso e a cada pergunta, comentário, refletíamos sobre nosso fazer. Que momento rico! Quantas trocas e aprendizagens!

Onde a brasa mora E devora o breu Como a chuva molha O que se escondeu O seu olhar seu olhar melhora Melhora o meu (ANTUNES, 2015)

Enfim, chegou o dia da primeira Roda! O resto da história quem estava pre-sente sabe como foi. E quem não estava pode conhecer um pouco dela por meio

(18)

17

Introdução

deste livro, que compõe a série de publicações Educação em Rede.3_{Aqui estão os}

textos produzidos pelos 21 participantes das Rodas (profissionais do Sesc e asses-sorias), retomando seus temas, tecendo novas reflexões e abrindo novas Rodas de Conversa.

Vivemos momentos inesquecíveis na trajetória da Educação Infantil do Sesc. Partilhamos o que fazemos pelas escolas do Brasil, aprendemos uns com os outros, conversamos muito, afinal, as Rodas eram de Conversa! O bate-papo aconteceu ao vivo, em cada videoconferência, e se estendeu para o Fórum Virtual, e nos contatos pelo Facebook, e-mails, WhatsApp... Estabelecemos conexões!

Pensar uma escola infantil na qual se assegure tanto o protagonismo infantil quanto o protagonismo de professores é buscar mecanismos pelos quais a autoria, o planejamento como instância formativa e o registro sobre a prática alimentem novos fazeres, inspirem a busca de novas práticas.

Formar professores não é uma tarefa simples. É muitas vezes solitária. Mas se nos inspirarmos uns nos outros, se pensarmos boas práticas que ajudem a iluminar o olhar, se pudermos criar uma rede de partilhas, talvez o caminho seja menos ár-duo, mais tranquilo, mais rico e muito divertido!

Desde sempre acreditamos que a prática formativa precisa comprometer o sujei-to no diálogo, no desejo de mudança, na vontade de colocar em prática aquilo que se estuda, se acredita, se deseja. “Vive-se em um mundo de palavras do outro, de tal modo que as complexas relações de reciprocidade com a palavra do outro em todos os campos da cultura e da atividade completam toda vida do homem” (BAKHTIN apud GRUPO DE ESTUDOS DOS GÊNEROS DO DISCURSO, 2009, p. 27).

Cada professor precisa ser respeitado em suas individualidades e necessidades formativas e não vive em uma ilha, em uma sala de aula-escolinha. Professores pre-cisam de professores e escolas prepre-cisam de pessoas que dialoguem e se arrisquem nessa viagem que é a busca por uma Educação Infantil de qualidade. As Rodas de Conversa indicaram alguns caminhos, mas existem muitos outros.

Por enquanto nos contentamos em apresentar aqui as conversas que tivemos em 2015, desejando que a leitura dos capítulos que se seguem seja inspiradora para que outras Rodas de Conversa continuem a girar!

3_{Esta série tem como objetivo divulgar as reflexões dos participantes nas ações de formação promovidas pelo Sesc}

(19)

18

Introdução

A girar... Que maravilha... A girar... Que maravilha... A girar. (BEN JOR, 2015)

Referências

ANTUNES, A. O seu olhar. Disponível em: <https://letras.mus.br/arnaldo-antunes/91707/>. Acesso em: 22 dez. 2015.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Biblioteca universal). BEN JOR, J. Que maravilha. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/jorge-ben-jor/que-maravilha.html>. Acesso em: 01 set. 2015.

GRUPO DE ESTUDOS DOS GÊNEROS DO DISCURSO. Palavras e contrapalavras: glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João Editores, 2009. NÓVOA, A. Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995.

RODRIGUES, J. Deixa isso pra lá. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/jair-rodrigues/ deixa-isso-pra-la.html>. Acesso em: 01 set. 2015.

(20)

(21)

i_{Pedagoga formada pela Faculdade Evangélica do Piauí. Especialista em Gestão}

Educa-cional pela Faculdade de Educação Montenegro. Atualmente coordenadora pedagógica no Sesc Ler de Guaribas (PI).

A escola, a proposta

pedagógica e as famílias

(22)

21 A escola, a proposta pedagógica e as famílias RESUMO

Este relato versa sobre um trabalho de formação realizado no Sesc Ler de Guaribas/ Piauí, no qual a Proposta Pedagógica da Educação Infantil do Sesc é sempre objeto de estudo com os professores, tendo como resultado um trabalho formativo junto às famílias que ganhou dimensões além do esperado, motivo pelo qual será compartilhado neste relato.

PALAVRAS-CHAVE: Formação. Escola. Família.

ABSTRACT

This report deals with a training work at Sesc Read Guaribas/Piauí where the Pedagogical the Sesc Childhood Education is always an object of study with teachers, resulting therefore in an educational work with families, who won dimensions beyond expected, reason will be shared in this report.

(23)

22

A escola, a proposta pedagógica e as famílias

A Proposta Pedagógica é objeto de estudo dos profissionais da educação do Sesc Ler, que buscam transformar as orientações fundamentadas neste documento em práticas cotidianas. Por isso o empenho da equipe educativa como um todo tem sido torná-la um instrumento vivo, e que de fato seja colocada em ação. As famílias são parte fundamental nesse processo, uma vez que participam da rotina da escola e devem conhecer as ações realizadas e sentir-se seguras em relação a elas, a fim de que os alunos possam construir conhecimentos nesse percurso. Entretanto, mudar de prática nem sempre é uma tarefa fácil. Enfrentamos ao longo da formação do grupo alguns entraves. Entre eles as solicitações das famílias para que façamos o trabalho de acordo com suas concepções, com o modo pelo qual viveram a escola em seu tempo de estudante. Esse foi o motivo pelo qual iniciamos a formação junto aos pais.

Neste trabalho faz-se um recorte de ações realizadas junto aos pais no Sesc Ler de Guaribas (PI) a partir das formações feitas com os professores. Considerou-se que o estudo da Proposta Pedagógica é um tema inesgotável, porém se apresentou de forma interrogativa entre família e escola depois que começaram as atividades a partir do estudo, uma vez que as famílias observavam o dia a dia da escola e perce-biam que as estratégias que os professores usavam para ensinar estavam mudando e já não eram como antes. O que eles viam eram crianças brincando, mas quase não saíam das salas, e então tudo começou a mudar, logo a seguir veremos como se deu o desfecho desses diferentes olhares.

Onde tudo começou

Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas, certezas questionáveis. Estar vivo é assumir a Educação do sonho do cotidiano. Para permanecer vivo, educando a paixão, desejos de vida e morte, é preciso educar o medo e a coragem. (FREIRE, 1992)

Em 2014, trabalhamos o Projeto de Formação baseado na Carta Compromisso elaborada na XIV Semana Pedagógica de 2014 no Sesc Praia em Luís Correia (PI), reafirmando o compromisso de “Tornar a prática coerente com a Proposta Pedagó-gica”, entendo-a como instrumento de construção e reflexão sobre a prática.

Iniciamos o estudo por áreas de conhecimento para entender melhor as especi-ficidades de cada uma e buscar a compreensão de como realizar um trabalho edu-cativo diário junto às crianças, e por meio de discussões pedagógicas que sirvam de subsídios para a elaboração de projetos pedagógicos.

(24)

23

A escola, a proposta pedagógica e as famílias

A partir de então refletimos sobre nossa prática pedagógica, estudando as di-ferentes áreas de conhecimentos, e nessas formações pensamos em educação, pro-postas, espaços temáticos, e esses momentos de estudo são sempre cruciais para identificarmos onde precisamos melhorar ou mudar.

Estudando o eixo de trabalho Corpo e Movimento, refletimos sobre o ousar, sobre a ideia de levar as crianças a vivenciarem novas situações de brincadeiras em diferentes espaços e instrumentos. Então, planejamos diversas atividades traba-lhando o conteúdo controle e adequação do movimento para o desenvolvimento de habilidades e o estabelecimento de desafios corporais. Uma possibilidade era utilizar o espaço da escola, que é rico em ambientes naturais: temos uma horta e grandes pés de caju e manga, onde as crianças podem subir, descer, explorar várias possibilidades do movimento com independência e autonomia. Após planejarmos boas situações de aprendizagem que poderiam ser exploradas nesses espaços, fo-mos com as crianças para os pés de caju. Em consequência dessas brincadeiras al-guns questionamentos dos pais foram surgindo:

“Não deixem minha filha ir aos pés de caju, é perigoso, ela vai se machucar e

manchar a farda!”1

“Eu não quero que ele use tinta!”

“Meu filho não pode ir ao parque, nem à quadra, para não cair!”

Os pais não compreendiam que essas imposições vão contra a proposta que defendemos e que nos orienta a fim de possibilitar uma aprendizagem significativa, e que todas as ações têm intenção pedagógica.

O que fazer com 150 propostas?

As questões que as famílias traziam diariamente nos inquietaram, precisávamos tomar uma posição. Então, marcamos um encontro com o objetivo de analisarmos as questões apresentadas, junto com toda a fundamentação que vínhamos fazendo no grupo de estudos, e tomarmos uma decisão. Após várias possibilidades, decidi-mos que, se a cada solicitação da família tivéssedecidi-mos de modificar nossas escolhas pedagógicas, teríamos 150 Propostas Pedagógicas, pois cada família tem uma hipó-tese de como devemos organizar o fazer pedagógico. Cada família é única. É claro

(25)

24

que é importante escutá-las, nosso trabalho também é voltado para elas, mas é importante que fundamentemos nossa prática de tal maneira que consigamos ex-plicar os caminhos escolhidos e fazer com que confiem nas escolhas pedagógicas. Então fomos dialogando com os pais em reuniões sobre seus questionamentos e duvidas, bem como nossas próprias indagações educativas foram tomando outro caminho, com mais segurança e mais confiança por parte das famílias.

Proposta pedagógica: o que é isso mesmo?

Começamos a pensar como levar aos pais a ideia da proposta de forma positiva, pois este é o documento que norteia nosso trabalho, é da identidade à escola. Ela é calcada nos documentos que o Ministério da Educação (MEC) orienta, como as Di-retrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, 2010, além de outros aportes que dão embasamento ao nosso trabalho.

A sistematização dessa proposta é um convite para a reflexão sobre como estamos orientando nossas ações, porém nem todos os pais têm conhecimento da sua existência e importância, por isso muitas vezes têm dificuldades de com-preender diversas atividades do cotidiano realizados nos mais diversos espaços escolares, pois:

Diante das condições de vida contemporânea, torna-se fundamental que a escola busque encaminhamentos para o desafio de garantir às crianças o contato com a natureza e interagir nela e com ela, subindo em árvores, escalando pedras, molhando os pés, escorregando e rolando na grama. (SESC, 2012, p. 69)

Dessa maneira, a escola pode possibilitar o desenvolvimento não só de ha-bilidades motoras, mas também a construção da identidade, da autoestima e da socialização.

E diante disso percebemos que alguns pais ainda estavam a favor da heterono-mia, em que os alunos aceitariam normas de ser e fazer que não são deles, em que não teriam escolhas do que fazer ou não, sendo impossível crescer em autonomia. Outros pais, há mais tempo na escola, já compreendiam a importância do movi-mento nas mais diferentes ações.

(26)

25

Por que as famílias, às vezes, mostram resistência em se

adaptar à proposta pedagógica do Sesc?

São várias as possibilidades, e nos fazíamos as seguintes perguntas:

• Por medo do novo, de algo que não conhecem, ou viveram quando estudan-tes? Medo de as crianças se machucarem?

• Por causa da sujeira resultante das diversas brincadeiras? • Eles não percebem a brincadeira como meio de aprendizagem?

Chegamos à conclusão de que a escola estava indo por um caminho buscan-do possibilitar às crianças a construção de conhecimentos e a família ia por outro, calcados na concepção de educação vivida por eles. Partindo dessa premissa, co-meçamos a pensar maneiras de esses caminhos se encontrarem, formando uma só maneira que vá realmente fazer a diferença na vida dos alunos.

Entendemos que a família também precisava ver na Proposta Pedagógica da Educação Infantil uma prática que é difícil não se apaixonar. É preciso que os pais confiem no trabalho realizado junto às crianças. Isso nem sempre é fácil de con-quistar e precisamos ter uma postura segura no que acreditamos, e as conversas que travamos com as famílias tiveram o intuito de sensibilizá-las e trazê-las para participar do dia a dia da escola para conhecer a proposta de ensino-aprendiza-gem desenvolvida.

Nossa busca constante, enquanto equipe, tem sido a apropriação da teoria e incorporá-la a nossa prática. Esse tem sido o diferencial da nossa ação educativa. Fizemos escolhas ao longo dos anos de formação, nossas experiências têm sido in-corporadas ao comportamento de cada uma das pessoas que compõem a equipe, e a troca é fundamental para que façamos algumas escolhas mais permanentes, que estão alinhadas à Proposta Pedagógica do Sesc. No entanto, para isso foi e é ne-cessário crescer muito, sentir angústia, desapontamento, alegria, surpresa, ou seja, viver por dentro, para percebê-lo.

Pensamos em uma escola para crianças pequenas como um organismo vivo integral, como um local de vidas e relacionamentos compartilhados entre muitos adultos e muitas crianças. Pensamos na escola como uma espécie de construção em contínuo ajuste. (MALAGUZZ, 1999, p. 72)

(27)

26

A partir daí percebemos que a escola deve sempre envolver a família dos edu-candos em atividades escolares, não para falar dos problemas apenas, mas para ouvi-los e tentar engajá-los em algum movimento realizado pela escola. Para isso fizemos reuniões coletivas e encontros individuais para questionar os pais sobre o que eles querem para seus filhos. Já fazíamos reuniões falando das ações do co-tidiano, mas queríamos fazer diferente, que os pais fossem convidados a pensar, conhecer e vivenciar junto com a equipe pedagógica.

Na programação, os pais primeiro conheceram os espaços da escola como labo-ratório e biblioteca, e elaborou-se um cronograma para que eles viessem à escola participar de atividades diversas a fim de compreender nossas escolhas pedagógicas.

Assim organizamos um cronograma com os dados dos pais e o horário que viriam conversar. Foi fixado no mural, e então a família veio participar do planejamento com a professora. Discutiram o que fazer, como, onde e por quê. Vários pais fizeram brincadeiras como cabra-cega, morto-vivo e contaram histórias para as crianças, e os alunos ficam muito ansiosos por esses momentos. Os pais que não se dispuse-ram durante a elaboração fodispuse-ram motivados a participar vendo o que estava aconte-cendo e acabavam por procurar a escola em outros horários afirmando que o filho estava cobrando sua participação também, pois os outros pais todos vinham.

Família e escola são pontos de apoio e sinais de referência existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais significativos os resultados na formação do aluno. Como diz Paro (1997, p. 30):

A escola deve utilizar todas as oportunidades de contato com os pais, para passar infor-mações relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim, a família irá se sentir comprometida com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvolvimento de seu filho como ser humano.

Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há como não citar o mestre Freire (2000, p. 67), quando diz:

a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o que dizemos e o que fazemos.

(28)

27

Diante do trabalho realizado, observa-se que a educação, sendo uma prática social, não pode restringir-se a ser puramente teórica, sem compromisso com a rea-lidade local e com o mundo em que está inserida. A orientação ao educando precisa estar voltada para estratégias que irão possibilitar a cada um assumir efetivamente os valores humanos com consciência e responsabilidade para que seja agente de transformação na realidade em que está inserido.

(29)

28 A escola, a proposta pedagógica e as famílias Referências

BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.

BRASIL. Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990.

FREIRE, M. O sentido dramático da aprendizagem. In: GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (Org.). Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

MALAGUZZI, L. História, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, C. et al. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emília na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

PARO, V. H. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 1997.

SESC. Departamento Nacional. Proposta pedagógica da educação infantil no Sesc: corpo e movimento. Rio de Janeiro, 2012.

(30)

(31)

A escola, a proposta

pedagógica e as famílias II

Rejane Maia

i

i _{Pedagoga com habilitação em Supervisão Educacional e Administração Escolar. Mestre}

em Psicologia Cognitiva e Aprendizagem pela Universidade Autônoma de Madrid (UAM) e pela Flacso-Argentina. Pós-graduada em Construtivismo e Educação pela Faculdade Lati-no-americana de Ciências Sociais (Flacso), em parceria com a Universidade Autônoma de Madrid (UAM). Assessora pedagógica atuando junto a professores de Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental nas redes pública e privada de ensino. Diretora pedagógica do Colégio Apoio-Recife (PE).

(32)

31 A escola, a proposta pedagógica e as famílias II RESUMO

O presente texto propõe alguns questionamentos acerca da importância e do formato de participação das famílias na Proposta Pedagógica da escola, tema recorrente de reflexão e discussão no contexto escolar e que a autora procura responder, contribuindo para uma maior clareza por parte dos educadores do valor da parceria

Escola-Família.

Com esse propósito, são abordados no texto aspectos como mudanças históricas na relação Escola-Família, a Função Social da Escola Infantil, que precisa ser bem compreendida pelos pais ou responsáveis; componentes da proposta pedagógica mais necessários de serem compartilhados com os familiares e diferentes e mais efetivas estratégias de envolver as famílias na proposta da escola, orientando-as para uma participação construtiva nas suas diferentes ações, a favor da integração e aprendizagem das crianças. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Proposta. Famílias. Participação.

ABSTRACT

This text poses certain questions about the importance and the way in which families participate in the school’s Educational Proposal, a recurring topic of reflection and discussion within the context of the school, which the authors try to answer, contributing to provide educators with more clarity regarding the importance of the School-Family partnership. Thus, the text discusses issues such as: the historic changes in the School-Family relationship; the Social Role of the Preschool, which must be well-understood by parents or guardians; some topics of the Educational Proposal that must be shared with the children’s families and different, and more effective strategies to get the families involved with the school’s Proposal, gearing them towards a more constructive participation in the different actions developed by the school, to the benefit of the children’s integration and learning.

KEYWORDS: School. Proposal. Families. Participation.

(33)

32

A escola, a proposta pedagógica e as famílias II

Proposta pedagógica: importante conhecê-la

para participar

Muito se tem discutido nos últimos anos sobre a crescente atribuição de res-ponsabilidades que a família tem delegado à escola em virtude de causas as mais diversas, que necessitam ser refletidas conjuntamente pelos profissionais da escola e as famílias. A escola necessita incluir na elaboração coletiva da sua Proposta Peda-gógica um capítulo que trate das relações escola-família, explicitando as desejáveis formas de implicação conjunta dessas duas instituições na vida das crianças visando à otimização das condições de integração e aprendizagem destas no espaço escolar.

A não compreensão das diretrizes, princípios e práticas que integram a Proposta Pedagógica, por parte dos pais ou responsáveis, pode levar a um tipo de participação familiar pouco construtivo no cotidiano da escola, com base em cobranças desca-bidas, omissão ou afastamento indesejável. Por isso, defendo que essa participação seja planejada conjuntamente e orientada pela escola, a fim de que se constitua uma efetiva ajuda ao alcance dos objetivos educacionais que se pretende atingir.

Assim, passo a explicitar alguns questionamentos que pretendo responder ao longo deste texto, corroborando a minha crença nos reais ganhos desse envolvi-mento dos pais na proposta pedagógica vivenciada pelo filho na escola. São eles:

• Qual a importância de os pais serem copartícipes do Projeto Pedagógico da escola?

• O que cada escola realmente quer quando procura o envolvimento da família? • Quais as maneiras mais eficazes de aproximar os familiares da escola,

impli-cando-os na operacionalização da sua Proposta Pedagógica? • Em que ações as famílias podem participar da rotina da escola?

• Que aspectos da Proposta Pedagógica são mais importantes de serem expli-citados para os pais ou responsáveis?

Com uma maior clareza dessas respostas, acredito que os educadores se sen-tirão ainda mais fortalecidos e estimulados a seguir construindo sua prática coti-diana, com outro olhar para o valor da interação escola-família, que deve ser pau-tada, acima de tudo, em confiança, sintonia de valores e propósitos, participação, colaboração, acompanhamento, diálogo, críticas construtivas e validação, em um movimento contínuo de aproximação e aprendizagem mútua.

(34)

33

Participação das famílias no projeto das escolas

antes e nos dias de hoje

Em uma análise histórica do formato de participação das famílias no projeto das escolas, constata-se que, a partir de meados do século 20, com o avanço das teorias sobre desenvolvimento infantil e aprendizagem, somado às mudanças nas dinâmicas familiares, a escola vem tendo que repensar suas práticas.

É sabido que, em muitas escolas, as situações de interação com as famílias ainda consistem em uma participação mais restrita e limitada a entrevistas individuais e a reuniões formais de pais e mestres. Por outro lado, muitas transformações já ocorrem, trazendo um novo formato com mais base em diálogo e cooperação, quando então as famílias passam a conhecer e participar mais da Proposta Pedagógica da escola.

Função social da escola de educação infantil

A construção dessa parceria precisa ser continuamente valorizada e cuidada por toda a equipe escolar, por meio de estratégias que aproximem os pais da es-cola, levando-os a compreenderem sua função social e a conhecerem os principais aspectos da Proposta Pedagógica vigente. É importante que as famílias compreen-dam a escola como um espaço privilegiado para a construção de conhecimentos histórica e socialmente produzidos e para o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual das crianças, com vistas a sua plena formação para a cidadania.

Para que cumpra bem esses propósitos, defendo que a escola, principalmente a de Educação Infantil, seja também um espaço de nutrição afetiva para as crianças que iniciam seu convívio com um outro grupo social de referência.

Escola infantil: um espaço de nutrição afetiva

Segundo Zagury (2008, p. 34), “a criança pequena ao entrar na escola vive um ciclo de aproximação, no qual afeto, interesses, temores e estranhamento encon-tram-se misturados”. Portanto, precisa, nesse novo espaço, se sentir acolhida, segura e estimulada a descobrir toda a magia e o encanto implícitos nos atos de aprender a conhecer, a fazer, a ser e a conviver.

(35)

34

A fim de que a equipe pedagógica da escola possa assegurar as melhores condições para a realização dessas importantes aprendizagens, o ideal é que con-siga se constituir uma verdadeira comunidade de aprendizagem, na qual todos aprendam uns com os outros e cooperem entre si, na operacionalização de uma Proposta Pedagógica com vistas a um objetivo comum: a formação integral das crianças. Tal proposta, inspirada nos documentos oficiais, deve sempre partir de um diagnóstico (o que se tem) para a definição de objetivos (o que se quer) e expressar uma proposta de intervenção formativa, fundamentada e contextuali-zada para a formação integral da criança. Necessita ser construída, avaliada e re-visada continuamente de forma colaborativa por representantes da comunidade escolar, de modo a se manter atualizada para responder aos desafios de educar na contemporaneidade.

Componentes da proposta pedagógica que os pais

devem conhecer

Dentre os vários componentes de uma Proposta Pedagógica, defendo a impor-tância de que os pais conheçam, prioritariamente, os objetivos educacionais mais amplos, que tratam de que tipo de sujeito a escola pretende ajudar a formar, as metas de aprendizagem específicas para cada faixa etária, a linha metodológica adotada, o modelo avaliativo empregado, para melhor acompanhamento do per-curso de aprendizagem das crianças e as formas de convivência aluno(a)-aluno(a), aluno(a)-professor(a), educadores-familiares valorizadas pela escola.

A escola deve utilizar todas as oportunidades de contato com os pais para passar essas informações sobre sua proposta. Só assim, segundo Paro (2007), a família irá se sentir comprometida com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvolvimento do seu filho como ser humano. Entre essas informações, cabe à escola delinear, em um dos capítulos da sua Proposta Pedagógica da Educa-ção Infantil, a concepEduca-ção da sua equipe acerca da interaEduca-ção família-escola, e nele devem estar expressas as estratégias que possam vir a favorecer uma maior im-plicação das famílias na educação da infância, com a definição de canais de rela-ção que possibilitem uma maior continuidade entre o contexto escolar e o contexto familiar.

(36)

35

Diferentes maneiras de os familiares participarem

construtivamente do cotidiano da escola

O engajamento dos pais ou responsáveis na proposta da escola pode se dar de diferentes modos, desde a participação dos familiares em ações relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem, como em encontros formais ou informais, em que se possa discutir pontos de vista diversos sobre a educação de crianças e o papel da escola e da família diante do complexo desafio de educar nos dias de hoje. Ter os pais mais presentes no cotidiano escolar, sentindo-se acolhidos e respeitados nas suas maneiras particulares de ser, agir e pensar; trazendo suas dúvidas, suas crí-ticas, compartilhando seus saberes e sendo validados no seu papel de educadores junto aos filhos; participando de algumas vivências, aprendendo junto aos filhos e podendo também ensinar-lhes e aos colegas deles, possibilita-lhes um entendi-mento mais fácil dos fundaentendi-mentos teóricos que embasam a Proposta Pedagógica (princípios, concepções, valores) orientadora da aprendizagem dos seus filhos.

Com essa melhor compreensão, torna-se mais fácil para os educadores irem situando os familiares sobre o que é adequado ou inadequado se cobrar em cada fase de desenvolvimento de sua criança, única, singular, orientando-os para a cons-trução de outro olhar sobre o real desenvolvimento dela e sobre como podem efe-tivamente colaborar para favorecê-lo. Algumas metas, se assumidas coletiva e se-riamente por todos os que fazem a escola, serão favorecedoras de uma construtiva parceria com a família. Destaco as seguintes:

• Saber ouvir e demonstrar abertura a críticas e sugestões. • Respeitar as culturas e as diferentes organizações familiares.

• Orientar toda a equipe da escola (professores e funcionários) para um acolhi-mento afetivo a crianças e seus familiares.

• Conversar com os familiares sobre os avanços e conquistas das crianças e não só sobre suas dificuldades.

Estratégias facilitadoras da construção da parceria

família-escola

Entre as estratégias que julgo facilitadoras dessa construção, muitas já estão sendo implantadas em escolas do Sesc, conforme relatos das coordenadoras que abordaram essa temática nas Rodas de Conversas na Educação Infantil. São elas:

(37)

36

a realização de várias modalidades de reuniões com propósitos relevantes e di-versos, bem planejadas antecipadamente; socialização, por meio de múltiplas lin-guagens, das vivências dos alunos em diferentes momentos do cotidiano escolar; inclusão dos pais em diferentes propostas da rotina das classes (rodas de contação de histórias e de conversas sobre temas diversos do interesse da turma, momento do lanche, hora do canto, jogos no parque etc.), a fim de que possam enriquecê-las, com suas experiências pessoais e profissionais; divulgação e análise dos documen-tos produzidos pela escola, que traduzem suas marcas identitárias a serem apro-priadas e valoradas por todos.

As ideias belas e verdadeiras pertencem a todos

1

A escola é, de fato, uma comunidade em que educadores, funcionários, crian-ças e seus familiares têm, todos eles, ideias a compartilhar e papéis importantes a desempenhar. Nessa valorização dos saberes individuais e em uma ação articulada, colaborativa e complementar, torna-se mais tranquilo o entendimento dos desafios próprios da fase de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, tanto para os educadores quanto para os alunos e seus familiares.

A proposta pedagógica como um elo entre a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental

O desafio dessa transição é a integração entre a gestão/coordenação desses diferentes níveis de escolaridade, por meio da produção e análise conjunta de do-cumentos orientadores, da troca de vivências, dos intercâmbios entre classes, com vistas à construção de uma única escola, na qual os tempos e os espaços escolares sejam organizados considerando-se os níveis de desenvolvimento dos alunos e as especificidades da proposta pedagógica de cada fase de escolaridade.

A proposta pedagógica como fio condutor, compartilhada e construída coleti-vamente, é o elo entre esses níveis de escolaridade, amenizando possíveis rupturas ou descontinuidades.

(38)

37

A participação e a colaboração da família fazem

toda a diferença

Cada escola tem seu histórico, seus princípios e valores, seus objetivos e linhas de ação, seu trajeto único, que necessitam estar expressos na sua Proposta Pedagó-gica, que lhe confere identidade. Tal proposta precisa ser uma construção diária, re-visitada permanentemente, ampliada e enriquecida com novos aportes teóricos, no-vas vivências, nono-vas contribuições da comunidade, particularmente dos familiares.

A proposta pedagógica deve ser a base a partir da qual a escola faça as co-nexões e articulações necessárias para compreender o sujeito-educando em toda sua complexidade e ajudá-lo a se desenvolver integralmente. E para favorecer essa compreensão, a participação e colaboração da família faz uma enorme diferença, face à relevância da sua referência educativa para os filhos.

O Projeto Família Presente na Educação (ESPÍRITO SANTO, 2011, p. 6) alerta-nos para o fato de que a família coloca filhos na escola, e não alunos; a escola recebe alunos, e não filhos. Essa é uma questão que deve ser colocada no centro do diálogo entre escola e família, que não podem estar em campos opostos ou em disputa, mas que compartilhem um mesmo objetivo, o de preparar melhor as futuras gerações.

Acredito que o caminho para melhorar as relações família-escola e conseguir uma maior implicação conjunta na educação das crianças pode ter múltiplos e di-versos formatos, levando-se em conta os princípios e valores de cada escola, mas reitero o que defende Vila (1998, p. 191) na sua obra Família, Escuela e Comunidad, que o importante é refletir sempre sobre essa relação, procurando não cair na ro-tina e entender que a melhor maneira de implicar conjuntamente as famílias e as escolas é possibilitar-lhes fazer coisas juntas. “Não basta saber, é preciso aplicar; não basta querer, é preciso fazer” (GOETHE, 2015).

(39)

38 A escola, a proposta pedagógica e as famílias II Referências

BARELLI, E. Dicionário das citações. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, 2010.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, 1998.

CAMARGO, P. de. Discutindo a relação. Revista Educação, São Paulo, ano 17, n. 201, fev. 2014. ESPÍRITO SANTO (Estado). Secretaria de Educação Básica e Profissional. Projeto família presente na educação: ideias para ações compartilhadas: projeto em ação. Espírito Santo, 2011.

GOETHE, J. W. Textos. Portugal: Citador, 2015. Disponível em: <http://www.citador.pt/frases/nao-basta-saber-e-preciso-tambem-aplicar-nao-ba-johann-wolfgang-von-goethe-4817>. Acesso em: 15 jul. 2015.

PARO, V. H. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2007. SAVATER, F. O valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VILA, I. Familia, escuela e comunidad. Barcelona: Horsori, 1998. (Cuadernos de educacion, n. 26). ZAGURY, T. Escola sem conflito: parceria com os pais. 8. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.

(40)

(41)

As diferentes instâncias

do planejamento

Priscila Monteiro

i

i _{Priscila Monteiro atua há 37 anos na Educação Infantil. Participou da elaboração dos}

Referenciais Nacionais de Educação Infantil (MEC) e coordenou a Proposta Pedagógica para a Educação Infantil do Sesc.

(42)

41

As diferentes instâncias do planejamento

RESUMO

O planejamento didático é um instrumento comunicativo e se constitui um meio de múltiplas informações. Reflete as decisões que o professor toma no desenvolvimento de seu trabalho desde a antecipação do que prevê ensinar até as reflexões que faz sobre seu trabalho.

Neste pequeno texto vamos tratar das diferentes instâncias do planejamento e como ele tem se constituído uma ação formativa nas escolas de Educação Infantil do Sesc.

PALAVRAS-CHAVE: Planejamento. Formação de professores. Educação infantil. Sesc.

ABSTRACT

The teaching plan is a communication tool that encompasses a multiplicity of information. It is a reflection of the decisions made by the teachers in the development of their work, from their expectations of what they intend to teach to the reflections they make about their own work. This small text discusses the different levels of planning and how the teaching plan became a training activity within the Sesc Preschools.

KEYWORDS: Planning. Teacher training. Preschool. Sesc.

(43)

42

O planejamento do professor

Uma das maiores responsabilidades de todo professor é o planejamento de si-tuações de aprendizagem. A tarefa de planejar começa antes mesmo do início das aulas e continua ao longo de todo o ano.

No entanto, sabemos que muitas vezes o planejamento é visto apenas como um instrumento de fiscalização e controle das atividades realizadas pelo professor e não é realmente utilizado para orientar sua prática. Por outro lado, muitos professores consideraram que não é necessário planejar a intervenção pedagógica na Educação Infantil. Segundo Weisz (2000), esse entendimento distorcido, influenciado por práti-cas espontaneístas, se apoia na informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito e, em vista disso, a intervenção pedagógica não é necessária.

O primeiro passo então é entender o planejamento como o processo que guia a ação pedagógica em uma determinada direção, que contempla os meios necessá-rios para alcançar esse fim e que é orientado por um conjunto de ideias, concepções e teorias.

O processo didático foi definido por Brousseau (1986) como uma tríade que envolve aluno, professor e conhecimento a ser ensinado. Esses três elementos são partes constitutivas de uma relação dinâmica e complexa — a relação didática — que inclui as interações entre professor e alunos, mediadas pelo saber que deter-mina como as relações se estabelecem. Nesse contexto está incluído o grupo de pares que ocupa um lugar de relevância para a aprendizagem. Segundo Brousseau (1986, p. 8):

Uma situação didática é um conjunto de relações estabelecidas explicitamente e ou im-plicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor) com a fina-lidade de possibilitar a estes alunos um saber constituído ou em vias de constituição [...]. O trabalho do aluno deveria, pelo menos, em parte, reproduzir características do trabalho científico propriamente dito, como garantia de uma construção efetiva de conhecimentos.

Nessa perspectiva, o conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação com base no conhecimento que já existe. Toda e qualquer apren-dizagem é a ação da criança sobre os objetos de conhecimento. Nesse sentido, o processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensi-no. Para Weiz (2000, p. 65):

(44)

43

O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, não existe um processo único de “ensino-aprendizagem”, como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. São dois processos que se comunicam, mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor, enquanto que o do processo de aprendizagem é o aluno.

É equívoca a expectativa de que o aluno poderá receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe transmite. O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino é que tem que se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem.

Assim, para realizar um bom planejamento, é preciso considerar as caracterís-ticas do objeto de ensino, as ideias das crianças sobre esse objeto para então defi-nir o que se espera que as crianças sejam capazes de saber fazer em determinado período de tempo e criar as condições necessárias para que avancem em seus co-nhecimentos. Para Scarpa (2014, p.52):

O planejamento e a intervenção docente são fundamentais para a progressão dos conhe-cimentos das crianças. O respeito ao modo de elas pensarem não exime os professores de serem exigentes em relação às expectativas de aprendizagem de todos os alunos, conside-rando as possibilidades de cada um.

A proposta pedagógica da Educação Infantil

do Sesc

O planejamento do professor não é isolado do conjunto da escola e do sistema educativo. É um produto institucional, uma vez que se refere a um fazer pedagó-gico que compromete a instituição em sua totalidade. Ao mesmo tempo, precisa conservar a independência e a autonomia necessárias para o desenvolvimento de sua atividade.

A Proposta Pedagógica da Educação Infantil do Sesc estabelece expectativas de aprendizagem comuns, de forma explícita, orienta a organização dos projetos políticos pedagógicos de cada unidade escolar e dá clareza à sociedade sobre o compromisso para com o desenvolvimento das crianças. Evidentemente, a defesa

(45)

44

de expectativas de aprendizagem comuns não significa a padronização das possibi-lidades da criança, que é a protagonista do seu processo de aprendizagem. Segundo Brousseau (2013, p. 92):

Para resolver uma tarefa, os estudantes não somente buscam interpretar o que é pedido por escrito ou oralmente. Eles também levam em conta o modo de ensinar do educador, que por sua vez espera certos comportamentos da turma. Essa tensão de expectativas, impalpável, invisível e não verbalizada, é o chamado contrato didático, um vínculo entre quem leciona e os que estudam, para o planejamento e a execução de situações de ensino e de aprendizagem.

Ou seja, mesmo que ninguém tenha dito às crianças o que elas podem ou não fazer, elas percebem que tipo de conhecimento o professor valoriza, pois a relação com o saber é também estabelecida via expectativas de seus professores, mesmo que essas sejam implícitas e não verbalizadas.

O planejamento didático inclui geralmente objetivos, conteúdos, atividades, recursos e a avaliação do realizado. Os objetivos têm como finalidade dirigir ação educativa. Os conteúdos são elementos básicos da atividade educativa. Não é possível alcançar objetivos previstos sem a presença dos conteúdos por meio do qual se desenvolvem, sem conteúdo não existe ensino. As atividades explicitam o modo em que os conteúdos serão trabalhados para a realização das expectativas formuladas. Embora os recursos estejam incluídos nas diferentes atividades, são um componente importante do planejamento, uma vez que poder contar ou não com eles determina a viabilidade do planejamento. E por fim a avaliação. Avaliar, tal como a palavra sugere, significa estabelecer um critério de valor em relação a algo desde que garantidas as condições de ensino. Requer tomar certa distância das si-tuações para entendê-las e julgá-las. Considerar a avaliação na Educação Infantil, assim como em outros níveis de ensino, implica o reconhecimento dessa instância como parte fundamental do processo educativo que permite tomar decisões fun-damentadas para reorientá-lo.

Nas Rodas de Conversa na Educação Infantil realizadas no primeiro semestre de 2015 foi possível testemunhar como o trabalho de formação de muitas escolas tem se apoiado na Proposta Pedagógica da Educação Infantil do Sesc para explici-tar expectativas, favorecer o diálogo entre os professores e ajudá-los na sua explici-tarefa de planejar.

(46)

45

Apesar de estarmos em um intenso momento de estudo e discussão da lógica do trabalho com as expectativas de aprendizagem no planejamento das aulas, atualmente compreen- demos que elas nos ajudam a regular o grau de desafio dos conteúdos em cada grupo. Nesse caminho, dialogamos e ouvimos muito os professores e nas discussões com as Orientadoras nos encontros individuais realizamos algumas atividades com o intuito de entendermos essa lógica. (ALMEIDA, [20--?])

Nesses encontros de formação os educadores em conjunto analisavam: • Concordância entre o desenho da própria prática e as linhas gerais. • Coerência entre as propostas educativas e os propósitos institucionais. • Uma articulação entre os conteúdos trabalhados nas diferentes seções,

for-mando uma sequência das aprendizagens que realizam as crianças no trans-curso da escolaridade.

• Articulação entre as características e modalidades que assumem as ati-vidades propostas nas diferentes seções, respeitando as necessidades das crianças.

A formação continuada ganhou extrema relevância ao gerar espaços de trocas de experiências entre os profissionais e garantir um tempo para reflexão, planeja-mento e avaliação das práticas de sala de aula. As ações dos coordenadores peda-gógicos têm se constituído em oportunidade de os professores se desenvolverem, tendo a própria escola como espaço de aprendizagem.

O planejamento é uma ferramenta dinâmica que deve ser modificada e ajustada permanentemente. A explicitação escrita das tarefas e das atividades que o professor desenvolverá em determinado período de tempo permite organizar o pensamento de modo coerente, refletir sobre o fazer e sobre a coerência entre os diversos com-ponentes didáticos: seleção, graduação, complexificação e articulação.

(47)

46

Referências

ALMEIDA, T. Sesc no Tocantins. In: Fórum Rodas de conversa. Tocantins: Sesc, [20--?].

BROUSSEAU, G. Contrato didático: o “não dito” é essencial. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 264, 2013. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/contrato-didatico-nao-dito-essencial-757864.shtml>. Acesso em: 10 mai. 2015.

BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Didactique des Mathématiques. Grenoble, v. 7, n. 2, p. 33-116, 1986.

BROUSSEAU, G. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino. São Paulo: Ática, 2008.

SCARPA, R. L. P. O conhecimento de pré-escolares sobre a escrita: impactos de propostas didáticas diferentes em regiões vulneráveis. 2014. Tese (Doutorado em Educação) — Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-20102014-115756/pt-br.php>. Acesso em: 18 jul. 2015.

(48)

(49)

As experiências

cotidianas: os tempos, os

espaços e os materiais

Maria da Graça Souza Horn

i

(50)

49 As experiências cotidianas: os tempos, os espaços e os materiais RESUMO

Este texto busca valorizar o protagonismo infantil na perspectiva de um novo enfoque curricular para a Educação Infantil. Nesse sentido, destaca a importância de se entender a prática pedagógica em uma abordagem diferenciada da tradicional, em que prevalecem as técnicas e atividades contidas em apostilas. Ao contrário, o ambiente se organizara para que adultos e crianças partilharem a vida cotidiana, em uma perspectiva relacional. É importante considerar a organização do espaço não somente como pano de fundo no cenário educativo, mas sim como parceiro pedagógico do processo de ensinar e aprender na Educação Infantil. Nesse contexto, o brincar e o interagir emergem como eixos estruturantes de toda prática pedagógica.

PALAVRAS-CHAVE: Protagonismo infantil. Prática pedagógica. Espaço. Brincar. Interagir.

ABSTRACT

This text tries to emblazon the importance of the role of children under the perspective of a new approach to the curriculum of Preschool Education. Therefore, it

highlights the importance of understanding the educational practice with an approach that is different from the traditional one, in which the techniques and activities contained in booklets prevail. On the contrary, the environment had been organized so that adults and children could share everyday life under a relational perspective. Thus, it is important to consider the organization of the space not only as a backdrop for the educational scenario, but also as a teaching partner in the process of teaching and learning within Preschool Education. In this context, playing and interacting emerge as structural bases for the whole of the teaching practice.

KEYWORDS: Important role of children. Teaching Practice. Space. Playing. Interacting.