Relação das duas legitimidades, do diretor (nomeada) e do Conselho da Escola (eleita)

No plano normativo, MEC (2005), Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico, afirma que o Conselho da escola sendo um dos seus órgãos tem a tarefa de participar no ajustamento das normas e das metas traçadas centralmente à realidade da escola. Aliás, todas as atividades a serem realizadas na escola carecem de apreciação e aprovação dos membros desse órgão, caso contrário, elas não serão implementadas, caso sejam, então são

ilegais. No âmbito da perspetiva (neo) institucional e do modelo político o funcionamento do conselho da escola, pode ser caraterizado como uma “hipocrisia organizada” porque pode haver uma desconexão entre o discurso que está nos normativos e a ação propriamente dita. Sobre isso, Costa (2003) afirma que as organizações são dependentes do seu ambiente, às pressões e às normas, às quais devem responder positivamente.

MINED (2003), REGEB, apresenta as competências do diretor da escola, nomeadamente, “a. Dirigir, coordenar e controlar a escola e representá-la no plano interno e externo; b. cumprir e fazer cumprir as leis, regulamentos, instruções; c. distinguir e premiar os melhores funcionários”. Estas competências do diretor podem mostrar que o Conselho da escola com as funções atuais não vela por toda a direção da escola, pois apenas exerce mais a função deliberada15. Sendo assim, pode-se estar diante dum conflito de duas legitimidades, a do diretor que é indicado pelo administrador e nomeado pelo diretor Provincial de Educação.

Os instrumentos acima apresentados mostram os limites e a complementaridade existente entre o diretor da escola e o conselho da escola no âmbito normativo, mas, na prática, parece haver uma relação de dominação de uma legitimidade sobre a outra, ou seja, a do diretor pode dominar a do Conselho de escola. Desta forma, não se pode negar que a escola é local de lutas, tensões e conflitos. Aliás, Avancine (1985) afirma que o diretor da escola e os professores possuem uma visão unitária da participação dos membros do conselho da escola, na forma de mão-de-obra barata ou órgão que unicamente defende os interesses do diretor, facto que determina uma presença acrítica e que o mecanismo de participação do Conselho da escola é quase desconhecido.

Sendo assim, os familiares dos alunos e os outros membros da comunidade não vêm o Conselho da Escola, como órgão de poder, mas como um mecanismo auxiliar na gestão escolar (Pinto, 1999, cit. in Souza, 2006). Por sua vez Santos (2009:38) observa que

Professores, coordenadores e direcção podem se fazer valer de saberes e informações adquiridos, em função da posição que ocupam, como resultado de poder, à medida que o relacionamento se mantém, num contexto discursivo, com os pais, encarregados da educação e alunos. Os Conselhos escolares operam por inclusão, ou seja, são os pais que legitimam na maior parte das vezes, o poder do

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director, por não possuírem habilidades e conhecimentos suficientes para apresentarem contra discursos ou mesmo contrapropostas.

É nesse contexto que a aprovação do Plano Estratégico da Educação (PEE), Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico (2003) e do Manual de Apoio ao Funcionamento dos Conselhos de Escola (2005), nota-se que a posição do diretor pode tornar-se num dos obstáculos a materialização da gestão participativa porque fica dependente dos seus superiores hierárquicos que determinam as decisões que implementa.

Diante do desposto nos parágrafos anteriores, surge a seguinte questão: Como é que o Conselho de Escola sendo o órgão que contextualiza as normas traçadas centralmente a realidade local e “garante a gestão democrática da escola”16, mas a última responsabilidade recai sobre o diretor? Sobre este aspeto, Zargidsky (2005) e Conceição (2007) observam que o processo de decisão ainda está nas mãos do diretor da escola que usa os membros do Conselho de Escola para ratificarem as suas vontades. Assim, banaliza-se a participação dos demais membros. O diretor da escola tem dupla responsabilidade, sendo a primeira em relação a comunidade e a segunda em relação aos seus superiores hierárquicos.

Armando (2006:32) afirma que “(…) os debates que tem sido realizados tão pouco tem sido considerados no âmbito da gestão escolar pela direção da escola que mostra fidelidade às diretrizes emanadas nos níveis superiores”. A marginalização destes debates, provavelmente, relaciona-se com o facto dos diferentes dispositivos legais aprovados pelo governo não contemplarem a criação de condições para que o Conselho de escola se torne realmente num órgão de tomada de decisão útil para os processos de gestão. Na mesma perspetiva, Maciel (2003) comenta que os elementos da escola não estão preparados para realizar a democracia na escola17. Não sabem interpretar o conteúdo da lei, não estão preparados para processos participativos, contudo, visam objetivos a curto prazo e

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MEC (2008) 17

Parece que os elementos da escola não estão preparados para realizar a democracia e está falta de preparação ao nível micro pode ser consequência também da falta de preparação para exercer a democracia ao nível do país (Moçambique). Ou seja, na Constituição da República de Moçambique de 1990 consta que Moçambique é um país democrático, mas a sua população até hoje apresenta sinais que vão contra a democracia. Por exemplo, elevada percentagem de abstenções em todas eleições, violação constante da constituição através de prisão de pessoas que se manifestam pacificamente e conflitos políticos entre dois partidos nomeadamente a Frelimo e a Renamo que até chagam-se a perder vidas humanas. Provavelmente este cenário seja fruto da pouca preparação democrática dos líderes que orientam a esses partidos políticos.

particulares, porque para Carron (2006, p.122) “há uma distância sócio cultural” entre os professores e os pais e encarregados da educação e os líderes locais.

As constatações anteriores levam a entender que a distância sugerida pelo autor não demostra a não preparação das comunidades porque em Moçambique há exemplos de projetos como de construção de estradas, de abertura de furos de água e de redução de casamentos prematuros que foram implementados com sucesso por vários organismos nacionais, internacionais (Millennium Challenge Account, Millennium Challenge Coorporation, União Europeia e várias embaixadas) com a participação dos lideres locais e das comunidades. Mas, Armando (2006) justifica este fato dizendo que há falta de clareza dos dispositivos que orientam o processo participativo na escola. Deste modo, beneficiam- se as classes dominantes em detrimento da maioria. Não se trata aqui de uma clara exploração de homem pelo homem, mas sim de nova elite que surge para assumir toda a gestão quer seja de escola, distritos, províncias, quer seja do país.

Conceição (2007) vê inúmeras contradições na implantação, constituição até no funcionamento dos Conselhos de escola. Nota-se uma centralização de decisões nos órgãos administrativos da escola e os que estão acima desta, impedindo que o Conselho se constitua como órgão democrático que representa todos os representantes da comunidade escolar. Este tipo de procedimento faz com que a maioria fique “presa” aos ideais da menoria que decide tudo sobre a gestão da escola. Ainda, Castro (S.d) sente que poucos conhecem o real papel do Conselho de Escola, embora esteja instituído à luz da legislação.