Representações sobre alfabetização

Na investigação das representações da professora Anita sobre alfabetização, parti de um depoimento no qual ela, falando sobre seus alunos da classe de alfabetização de jovens e adultos, ressaltou, como dificuldade pedagógica, a heterogeneidade da turma. Afirmou que tinha alunos que já eram alfabetizados, junto com alunos analfabetos, explicando essa configuração com o seguinte relato:

Tem a Renata que parou na 3ª ou 4ª série. Ela sabe escrever seu nome todo, mas não sabe escrever mais nada. Temos muitas pessoas assim. Os meninos que eu tinha, a maioria sabia de alguma coisinha: escrever o nome, ler umas palavrinhas e outros, não. Eu coloco o textinho [no quadro de giz] e leio duas vezes, depois eu soletro. Ali, eles não sabem, mas eles gravam e vão seguindo meu dedo. Quando eu pergunto: “que palavra é essa?” eles dizem: “Eu esqueci, professora”. Eu digo sempre para eles pegarem as letras e ir soletrando em casa para ter uma noção: “pesquise e recorte palavras em revista e cole no caderno, palavras com isso e aquilo”. Eu não sei se é falta de atenção, ou se ainda não deu para eles conseguir aprender aquilo (pausa). Eu não sei o que está acontecendo (pausa).

Nesse depoimento, as representações da professora sobre analfabetismo e alfabetização começam a aparecer no relato de habilidades de leitura e escrita, demonstradas por alguns alunos, assim como na inabilidade de outros, em relação aos mesmos aspectos: “Ela sabe escrever seu nome todo, mas não sabe escrever mais nada”; “Os meninos que eu tinha, a maioria sabia de alguma coisinha: escrever o nome, ler umas palavrinhas e outros, não”.

Do mesmo modo, as representações da professora são mostradas no relato de procedimentos pedagógicos utilizados por ela na perspectiva de promover a aprendizagem dos alunos: “Eu coloco o textinho e leio duas vezes, depois eu soletro. Ali, eles não sabem, mas eles gravam e vão seguindo meu dedo”.

É notável, na finalização do referido depoimento, a preocupação da professora em descobrir por que os alunos não estão conseguindo aprender. Levanta hipóteses sobre prováveis causas: “falta de atenção dos alunos” e, me parece que, insuficiência de tempo para a aprendizagem: “[...] ainda não deu pra eles conseguir [...]”, então, ela acaba concluindo, com um semblante, ao mesmo tempo, de dúvida e desânimo: “Eu não sei o que está acontecendo”.

Na mesma entrevista, solicitei à professora Anita que continuasse falando sobre a prática de alfabetização de adultos. Ela passou a relatar um procedimento pedagógico de

alfabetização, invocando sua vivência no cotidiano de sua classe de jovens e adultos, conforme constatei em observação64:

Quando eu iniciei foi com a, e, i, o, u. Aí, [um aluno falou]: “Ô Anita, eu já vi essa letra, só que eu não sei o que é... Ela parece uma xícara, mas eu não sei o nome dela”. Eu perguntei: “Que letra é essa?” Eles responderam: “É uma xícara.” Eu disse: “Você está vendo uma xícara, mas não é uma xícara, é a letra a”. Olhem pra mim: “Essa é a letra a”. Falem [junto] comigo: “a”. Vejam: “A xícara pode ter o formato do a, mas isso não é uma xícara, é a letra a.” Isso já aconteceu, também, com os pequenos.

Ao final desse relato, perguntei-lhe: “Então, você ensina primeiro as vogais? O que você ensina depois”? Ela me olhou com o semblante espantado, provavelmente, estranhando minha pergunta e me respondeu:

Sim. Depois, passo para as consoantes e ensino a juntar as letras: “b com a se lê o que?” Eles [respondem] “ba!”. Eu [pergunto]: Têm certeza? Um aluno [responde]: “Eu tenho, se a senhora falou que é ba, é porque é ba”. Agora, que está no fim, a gente pula para algo mais alto. Mas tem pessoas que não aprendem... Eu não sei por quê... Não sei se eu ensino de um modo errado ou se é porque [elas] não querem aprender...

O depoimento dá continuidade ao relato da técnica de ensino da leitura, começado no depoimento anterior. Porém, continua a angústia pedagógica da professora Anita com a aprendizagem dos alunos, ou melhor, com a não aprendizagem: “Mas tem pessoas que não aprendem...”. Persistem, também, suas dúvidas sobre as causas do problema: “Eu não sei por quê...”. Repete hipóteses levantadas em outros depoimentos: “[elas] não querem aprender”. Surge uma nova hipótese. Esta, relacionada à sua prática pedagógica, pondo-a em dúvida: “Não sei se eu ensino de um modo errado [...]”.

Em outro momento, perguntei à professora Anita se ela havia aprendido a alfabetizar adultos no curso normal. Ela me respondeu que não. No curso, aprendeu como alfabetizar crianças. Perguntei se ela achava que havia diferença entre alfabetizar criança e alfabetizar adulto. Sua resposta foi afirmativa e, sem nenhuma indagação, explicou-me, com um relato muito extenso, como ela se relacionava na sala de aula com os adultos, fazendo comparação com o tratamento dispensado às crianças:

Eu não vou estar aqui gritando com uma pessoa mais velha do que eu! Se eu disser: “Isso está errado”, com um tom mais alto, eles não voltam mais. Você tem que sempre ir brincando e rindo, se não for assim, no outro dia você não tem nenhum. E com os pequenos, às vezes, a professora fala em um tom mais alto. Tem uns [adultos] que levantam e saem. Quando voltam, eu pergunto: “Foi pra onde?” Eles dizem: “Fui lá fora fazer xixi”. Eu não digo nem que peçam licença! Se eu falar isso, no outro dia, eles não vêm. Isso eu não faço de jeito nenhum! Sempre é brincando com eles.

Conforme se observa no depoimento acima, não há referência à prática pedagógica, ao processo de ensino e aprendizagem. A professora limita-se a tratar de seu relacionamento com os adultos na sala de aula pautado na tolerância como meio de evitar que eles abandonem a classe.

No seu segundo depoimento sobre a mesma questão, a professora Anita, após reafirmar que é diferente alfabetizar uma criança de alfabetizar um adulto, começa justificando essa diferença apontando traços da prática pedagógica: “Porque com a criança você está mais ali brincando, é mais com pintura. Eles [adultos] já não gostam de pintura, não gostam de desenhar, querem que eu já traga feito.”

Entretanto, na evolução de sua fala, apesar de insistir que há diferença entre alfabetizar uma criança e alfabetizar um adulto, a professora continua apontando seu modo de se relacionar com os dois segmentos.

A diferença permanece na tolerância e no cuidado no trato com os adultos, evitando contrariá-los, o que, segundo sua visão, os levaria a abandonar a classe. Entretanto, apesar de afirmar que é necessário tratar os adultos como adultos, a professora infantiliza seu tratamento com eles, coforme se vê no depoimento a seguir, muito longo, mas importante nesta análise:

Eu digo: “Vocês não são nenhuma criancinha, já são bem adultinhos”. Eu falo assim com eles, num tom bem devagarinho. Às vezes eles dizem: “Professora, vem aqui. Como é isso?” Eu digo: “Mas já está feito. Está perguntando o quê, se já está feito? É assim mesmo, não está nada errado. Quando está errado, eu passo o X”. Eu vou assim nesse método, o mesmo que eu faço com os meninos da tarde eu faço à noite, só que eu não falo alto, não mando sentar, nada. E com os pequenos: “Vá sentar no seu lugar! Está em pé por quê?”. Com os grandes, não. Se eles chegam e ligam o som, eu peço para abaixar um pouquinho e digo: “Deixe só pra você ouvir, abaixe o som e fique bem quietinho no seu lugar”. As meninas dizem: “Anita, é pra descontrair! Deixa um pouquinho mais alto para nós ouvir, é ouvindo e aprendendo”. Eu digo: “Não! Deixe baixo”. E quando tem dia que uma mãe traz a filha, eu digo: “Fique quieta”. Ela já olha pra mim de cara feia. Se eu reclamar de novo, no outro dia ela não vem.

Procurando explorar mais questões relacionadas às políticas educacionais, indaguei à professora sobre material didático, planejamento e acompanhamento pedagógico às classes de

alfabetização. Sua primeira fala aponta inadequação do livro didático adotado pelo PBA, em relação às possibilidades de aprendizagem dos alfabetizandos:

Ela [coordenadora] falou: “Vocês, quando forem usar o livro, vão seguindo o planejamento65_{”. Só que quando vamos seguir o planejamento... Vamos supor: tem a}

página 80 [do livro] que é para estudar os números, só que os números são altos demais, então eu não pego o livro [do PBA], pego outro livro e, às vezes, crio números menores e na próxima aula eu pego o livro. É assim que eu vou. Eu tive que parar já duas semanas com o livro porque eles não querem saber do livro, eles só querem no quadro. Eu uso muito [o livro didático], mas eu uso uma semana sim e uma semana não. Eu só pego pra mim e, aí, passo para o caderno com palavras menores, números menores, leituras menores, tudo menor.

Insisto na questão do uso do livro. A professora Anita reforça sua visão sobre a inadequação do material, porém, revela sua dificuldade no entendimento de perguntas que o livro contém. Entretanto, diante dessa constatação, ela mostra uma atitude, segundo Paulo Freire (2007), de humildade pedagógica, apontando a vontade de superar a falta do conhecimento em questão:

Ele vem como se o aluno já fosse bem alfabetizado. Tem pergunta do livro que eu não entendo e não vou passar para eles sem eu saber. Então, primeiro eu vou olhar o que aquilo está significando... Quando eu estou com dúvida, eu digo pra eles: amanhã eu trago a resposta.

Direcionando os questionamentos para o planejamento pedagógico, pergunto à professora Anita como é feito o plano pedagógico e peço que ela me fale mais sobre ele. Inicialmente ela informa que o planejamento “já vem pronto” e relata como ele é repassado para as professoras:

Já vem pronto. Nós vamos pra reunião [encontro de formação] e elas [coordenadoras] entregam o planejamento pra gente. Elas falam: “Esse planejamento é para um mês”. Tem vez que falamos: “Mas, do planejamento passado, ficou uns três assuntos”. Elas respondem: “Inclua nesse, se não deu para passar [no mês anterior] pode passar pra esse [mês]. Você pega os três [assuntos] que faltaram, inicia com os três e depois (...)”.

Perguntei-lhe, então, sobre os encontros de formação. Ela me explicou que são dois encontros mensais, nos quais é realizada uma palestra sobre temas do plano pedagógico, a ser trabalhado naquele mês. Em seguida, as coordenadoras distribuem o referido plano e orientam sua execução.

65 _{A entrevistada refere-se a um plano que é distribuído com todos os professores durante os encontros de}

Entretanto, em seguida, ela falou que os encontros não ocorrem exatamente como deveriam ocorrer. Geralmente, começam atrasados, há muito barulho, a maioria dos professores não presta atenção na palestra e, ao final, as coordenadoras apenas entregam o plano às professoras. Às vezes, dão uma breve explicação e, em seguida, recolhem as fichas de frequência dos alfabetizandos.

O relato da professora Anita correspondeu à situação observada por mim no encontro que acompanhei, em abril/2010, realizado num salão da Secretaria Municipal de Educação.

Dando continuidade à busca de identificar as representações da professora Anita sobre alfabetização, passei a questioná-la sobre o acompanhamento pedagógico, feito em sua classe. Comecei perguntando-lhe em que consistia o acompanhamento pedagógico e qual sua periodicidade. Ela respondeu: “Era pra ela [coordenadora] vir duas vezes no mês, só que ela não vem porque diz que não tem carro disponível. Quando ela vem, fica aqui um instante, conversa e vai embora”.

Perguntei-lhe, então, como ela imaginava que deveria ser o acompanhamento pedagógico para ajudá-la no seu trabalho de alfabetização. Ela entende que a coordenadora deve assistir às suas aulas, a fim de ver se ela está “acertando ou não” e observar o comportamento dos alunos. Entretanto, voltou a ressaltar a falta de transporte para a coordenadora visitar as classes, acrescentando, a essa dificuldade, o fato de a coordenadora ter mais uma área para acompanhar66:

Ela deve vir duas vezes no mês para assistir [a aula] e ver se tou acertando ou não. Observar e ver o comportamento deles [alunos]. Tem dias que eles estão bem comportados, agora tem dias que eles estão virados! E conversar com eles. Eu acho que seria isso. Mas, ela não é só daqui. Ela é de dois ou três lugares. Aí, fica a dificuldade porque não tem carro e ela mora distante. Ficou essa dificuldade dela vir observar, porque isso sempre ocorreu da coordenadora vir (sic!).

66 _{De acordo com as normas do PBA (BRASIL, 2009) uma coordenadora pode acompanhar de uma a treze}