diretores e EI podemos verificar que:
a) A primeira AEE feita às instituições teve mais impacto que as seguintes. Os diretores assumem a ajuda prestada pelos avaliadores externos na tomada de decisões e no delinear de estratégias a seguir para colmatar não conformidades e problemas detetados, melhorando a prestação do serviço educativo das instituições que dirigem. A melhoria é, sem dúvida, o objetivo principal e comum a todos os inquiridos
b) As EI da rede pública de educação pré-escolar reconhecem o seu contributo nos resultados obtidos nas AEE ainda que refletido unicamente na articulação vertical com o 1º ciclo e no envolvimento dos pais, ao contrário dos diretores dos agrupamentos que reconhecem na AEE uma forte componente sumativa, assente nos resultados dos alunos e por isso mesmo negligente com a educação pré-escolar, mais formativa por natureza. Daí este grau de ensino
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não ter merecido cuidados específicos nos planos de melhoria das escolas, reforçando-se contudo a articulação vertical e horizontal em todos os ciclos sem exceção.
c) As avaliações externas efetuadas pelos CRSS nas instituições privadas são mais frequentes, e mais abrangentes que as efetuadas pela IGEC/DGEstE, apesar de serem acompanhadas pela direção da escola e, quando muito pela coordenadora educativa. Não é ouvido um painel de educadoras, auxiliares ou mesmo representantes dos pais e/ou parceiros educativos, ao contrário do que acontece nas visitas da IGEC às escolas públicas. Apesar da componente pedagógica merecer atenção por parte do MAQ que serve de apoio às visitas do CRSS, esta recai essencialmente na verificação da conformidade dos recursos e equipamentos disponíveis nas instituições.
d) As EI da rede pública têm uma ideia muito geral dos referentes que suportam a avaliação externa da IGEC, conhecimento que aumenta com a implicação das mesmas em órgãos decisivos, isto é, quando integradas no concelho pedagógico, conselho executivo ou mesmo nas equipas de autoavaliação. Contudo assumem também que os mesmos são assunto nas reuniões onde todas participam, o que sugere falta de interesse num conhecimento mais aprofundado.
As EI da rede privada desconhecem os referentes utilizados quer pela IGEC (assumidos pela DGEstE) quer o próprio MAQ mesmo quando dispõem da resposta social creche. Aparentemente nem o modelo nem os relatórios são objeto de análise por parte das educadoras, sendo feitos os ajustes necessários através de diretrizes apontadas pela direção da instituição que reúne regularmente com o corpo docente.
e) As práticas de autoavaliação estão já instituídas e generalizadas nos dois agrupamentos entrevistados e tendem a coincidir com os referentes utilizados pela IGEC.
Através dos inquéritos às instituições privadas podemos aferir que a autoavaliação recai nas aprendizagens dos alunos e nos documentos pedagógicos e não na instituição como um todo:
f) Os documentos pedagógicos (PEE, PCT, PAA, Planificações e até os registos das atividades) estão mais uniformes e são apontados pelos diretores mas, principalmente pelas EI, como uma consequência positiva da AEE. Na realidade apresentam-se não só mais uniformes como presentes, ainda que por imposição, nas salas de todas as educadoras de infância quer da rede pública quer da rede privada.
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g) Os diretores apontaram por parte da generalidade dos docentes dos agrupamentos de escolas públicas mas, também das instituições privadas, uma resistência à mudança que impede a alteração de hábitos adquiridos e a melhoria da escola de forma mais rápida e eficaz. Esta resistência tem sido combatida com a reuniões de informação e com formação contínua. Esta, porém, parece mais presente na rede pública do que na rede privada justificada essencialmente pela sua obrigatoriedade. Esta falta de formação reflete-se assim, de forma mais evidente, na rede privada de EPE.
h) O principal efeito apontado pela AEE pelas EI é, sem dúvida a maior visibilidade que a EPE ganhou face ao passado e o maior reconhecimento profissional por parte dos restantes professores. Para os diretores dos agrupamentos de escolas públicas (ambos professores de outros ciclos) foi uma ―experiência agradável‖ e ―positiva‖ enquanto para os restantes docentes a EPE é uma realidade que começaram a conhecer melhor e por isso mesmo a reconhecer o seu mérito pedagógico.
A rede privada de EPE assume também um maior reconhecimento profissional e social mas por parte dos pais, principais interessados nos seus serviços. Mais exigentes e atentos, valorizam o trabalho das EI ainda que de forma mais contida do que para com as congéneres da rede pública.
i) A comunidade educativa é mais participativa nas instituições de educação pré-escolar públicas do que nas equivalentes privadas, nem que se reflita na existência de Associações de Pais. Na rede privada os pais são auscultados não só através de inquéritos pouco frequentes e nada sistematizados, mas essencialmente através do contacto diário, nas reuniões de pais, na entrega das avaliações ou sempre que surge um problema que necessite resolução imediata.
Na rede privada os pais não têm assento nos órgãos de decisão, não participam na planificação de atividades nem na elaboração dos principais documentos orientadores da instituição como o Projeto Educativo de Escola.
j) As autarquias são apontadas como principais parceiros no desenvolvimento de atividades extra escolares e reúnem, na maioria das iniciativas, todas as escolas do concelho que selecionam as atividades propostas de acordo com critérios internos quer dos agrupamentos, quer das instituições.
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3- Síntese dos resultados dos relatórios e das entrevistas
Após uma análise aos documentos da IGEC referentes à AEE aglutinadores da educação pré-escolar e, verificada a existência de AEE nas instituições da rede privada por parte de organismos oficiais quer do MEC (delegada nas DGEstE) quer da Segurança Social (MAQ), falta focalizar o impacto e os efeitos desta avaliação nas instituições inquiridas.
Num cruzamento de dados entre relatórios e entrevistas podemos constatar que a AEE é vista pelos atores como um processo de recolha de informação que possibilita a tomada de decisões necessárias ao bom funcionamento da escola, tal como defende Cardinet (1993), De Ketele (1999), Pacheco (2002) e Stufflebeam (2003).
A tendência é a elaboração de Planos de Melhoria na rede pública e a melhoria dos serviços na rede privada, o que coincide com o relatório da OCDE de 2004 que aponta Portugal no caminho da elaboração formal de planos de melhoria, e com o estudo de Lopes (2010) que constatou que os relatórios da avaliação externa não foram descurados pelas unidades de gestão, que foram encetadas medidas para colmatar as debilidades e fragilidades apontadas a cada escola/agrupamento.
Observou-se ainda falta de dispositivos próprios de autoavaliação nas escolas privadas analisadas, uma tendência já apontada no estudo de Correia (2011), que sublinha a necessidade de implicar todos os agentes educativos.
A OCDE afirma também a possibilidade de serem igualmente feitas recomendações (na rede pública e privada) e estarem previstas ações disciplinares como a perda de autonomia nas escolas públicas e a perda de licenciamento ou financiamento nas escolas privadas, o que se confirmou nas entrevistas realizadas.
Pacheco et al (2014) apontam efeitos organizacionais, curriculares e pedagógicos da AEE. Os dados recolhidos sugerem efeitos organizacionais, por exemplo na admissão de docentes de todas as áreas de ensino, nomeadamente educadores de infância, nos órgãos de decisão da rede pública mas também, efeitos curriculares sentidos na aplicabilidade dos mesmos documentos orientadores (Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, Metas de Aprendizagem, Projeto Educativo de Escola) em ambas as redes (pública e privada) e, finalmente, efeitos pedagógicos uma vez que as educadoras de infância assumiram o ajustamento das suas práticas à existência de novos documentos como as planificações, registos de avaliação de atividades e de aprendizagens dos alunos.
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Estes efeitos mais sentidos ao nível organizacional foram também sinalizados nos estudos de Domingos (2010) e Correia (2011) que registaram mudanças pouco significativas mas alterações visíveis ao nível do funcionamento das escolas.
Apesar da quarta geração de avaliadores (Guba & Lincoln, 1989) defenderem a avaliação numa ―perspetiva dialógica‖ (Alves & Machado, 2008), participada e de compromisso entre todos os intervenientes, verificamos que há ainda um trabalho a desenvolver junto das
escolas e da comunidade educativa mais alargada (pais e outros stakeholders) na procura de
uma ―resposta partilhada‖ de todos os intervenientes e não só dos avaliados, atribuindo mais poder aos sujeitos (empowerment) tornando-se uma ―experiência educativa de compreensão e apreciação‖, tal como defende Machado (2013).
Esta constatação corrobora os estudos de Santos (2009), que apurou que a maioria das iniciativas de avaliação levadas a cabo nas escolas resultam de decisões/imposições externas que envolvem apenas uma parte da comunidade educativa (essencialmente professores), de Matos (2010) que verificou nem sempre ser possível envolver toda a comunidade educativa e de Reis (2010) que assume a importância da mobilização da comunidade educativa na implementação de processos de autoavaliação.
Em suma, não basta trabalhar a opinião dos pais ou chamá-los a participar em atividades desenvolvidas pela escola mas, partilhar com eles o poder de decisão e a responsabilidade da sua participação.
Os referentes utilizados quer pela IGEC quer pelo MAQ do Instituto da Segurança Social, apresentados em forma de chek-list e onde estão previamente definidos objetivos com clara intenção de quantificação e comparação, são demonstrações claras de formas parcelares de accountability (Afonso, 2009; 2010) que impulsionam as escolas a prepararem-se para as AEE. Recorrendo a diferentes parcerias, os agrupamentos analisados, desenvolvem práticas de autoavaliação ―montadas para servir a (avaliação) externa, tal como argumenta Plowright (2007, citado por Simões, 2011), negligenciando a função de orientação ou pilotagem e a função de gestão defendidas por McLeod (1985, citado por Clímaco 1992).
Esta forma de AEE assenta num modelo extremamente burocratizado já verificada no estudo empírico de Fonseca (2010, p. 111) onde há uma valorização da avaliação das escolas numa lógica de prestação de contas sobre o cumprimento dos ―procedimentos burocráticos, e que isso revela a importância da verificação da existência de um relatório de autoavaliação em que existe os pontos fracos, fortes e recomendações‖.