Tendências europeias da educação pré-escolar

Cada sociedade tem, efetivamente, características educativas próprias assentes nas suas tradições locais, culturais e sociais. Se uns tendem a valorizar a socialização e o desenvolvimento cognitivo das crianças em idade pré-escolar, outros, para além desses objetivos premeiam a aprendizagem de tipo mais formal. Hoje, em todos os Estados-membros ―o modelo mais comum tende, indubitavelmente, a ser o que procura promover o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo das crianças, através de jogos e atividades adequadas às suas idades‖ (Eurydice, 1997, p. 53).

Certos países europeus, que nos servem de referência em tantos outros aspetos, têm já incluído no sistema de ensino, a obrigatoriedade da educação pré-escolar. Segundo dados estatísticos da Eurydice (2011), Grécia, Chipre, Hungria e Polónia têm a educação pré-escolar obrigatória no último ano, Letónia e Luxemburgo têm a obrigatoriedade deste grau de ensino em dois anos. A Dinamarca exige desde 2009 um ano de frequência de pré-escolar mas a crianças a partir dos 6 anos. Malta, Países Baixos e Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) preveem a entrada no ensino básico com 5 anos e a Irlanda do Norte aos 4 anos de idade.

O percurso histórico da educação pré-escolar foi muito semelhante em todos os estados- membros, daí a predominância das mesmas características. Existe uma grande variedade de instituições, tuteladas por diferentes ministérios, sendo o principal o ministério da educação seguido do ministério dos assuntos sociais, podendo as instituições depender ainda da autoridade de outros ministérios, mas de modo menos relevante.

Em todas as instituições dependentes do ministério da educação o pessoal é sempre detentor de diploma especializado em educação assim como as instituições não escolares da Alemanha, Dinamarca e Portugal. Nos restantes países as instituições não escolares não determinam a obrigatoriedade da qualificação em educação. Em metade dos estados-membros essa formação é de responsabilidade universitária enquanto nos outros são da responsabilidade do ensino superior não universitário.

O rácio adulto/criança varia muito de país para país e entre instituições públicas e privadas, normalmente estas menos favoráveis que as primeiras. Em Espanha o rácio é de 1:30 (no setor privado) e 1:25 (no setor público), já na Dinamarca o rácio é de 1: 10 para instituições públicas. Portugal é o único país que tem definido na legislação um rácio diferente de acordo

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com a faixa etária das crianças. Assim, se as crianças tiverem três anos o rácio será de 1:15 porém será de 1:25 para crianças com idades iguais ou superiores a quatro anos.

A mesma disparidade é também registada nos horários de funcionamento das instituições, bastante mais abrangentes para as instituições privadas que chegam a laborar 12 horas seguidas durante todos os meses do ano.

As primeiras legislações que regulamentam a educação pré-escolar nos países europeus remontam ao século XIX para países como França, Espanha, Luxemburgo, Bélgica e Grécia. Hoje em dia existem diretrizes relativas aos programas de atividades para a educação pré- escolar definidas a nível nacional (como é o caso português das Orientações Curriculares para a Educação de Infância) mas também a nível local como é o caso da Dinamarca e da Alemanha.

Tal como já foi referido, atualmente a educação pré-escolar de todos os Estados- membros tenta combinar como principais objetivos o desenvolvimento social e cognitivo das crianças mas, é interessante verificar que as instituições com longa tradição escolar tendem a afastar-se do modelo de educação mais formal cumprindo, no entanto, objetivos de aprendizagem; já as instituições mais vocacionadas para a componente de apoio à família tentam conciliar os referidos objetivos reforçando o desenvolvimento intelectual numa tentativa de preparação para a vida escolar.

Este binómio desenvolvimento - aprendizagem faz das crianças ―cada vez mais alunas onde a sua interação com o mundo lhes transmite saberes sob os auspícios da sua proteção e formação‖ (Godinho, 2005, p.44)

Na concretização dos referidos objetivos, a maior parte dos estados-membros recorre a domínios de atividades semelhantes, ainda que com nomenclaturas diferentes, socorrendo-se de atividades psicomotoras, de expressão oral e comunicação, atividades científicas, artísticas e estéticas. A educação para a saúde é também oficialmente integrada na educação das crianças mais novas de Portugal e dos Países Baixos.

Todas estas atividades, a qualidade do trabalho dos professores bem como as próprias instituições escolares oficiais são inspecionadas pelo Ministério da Educação ou pelo ministério da tutela responsável, que conjugam a supervisão com a orientação e a promoção da formação contínua do pessoal ao serviço.

De um modo geral,

―a oferta educativa para as crianças dos três aos cinco anos tenta corresponder cada vez mais às necessidades educativas das crianças e está a atribuir-se uma atenção cada vez maior ao desenvolvimento de programas educativos adequados. É de realçar, também, a atenção

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concedida, na maioria dos estados-membros, à definição de critérios de avaliação da qualidade da oferta educativa‖ (Eurydice, 1997, p. 64)

Sabendo que segundo o Jornal Oficial da União Europeia (2011/C 175/03) ―a educação pré-escolar e cuidados para a infância recebem tendencialmente menos atenção do que qualquer outro nível de ensino e formação‖, que a Europa enfrenta um ―duplo desafio que consiste em providenciar um acesso equitativo generalizado à educação pré-escolar e cuidados para a infância aumentando simultaneamente a qualidade das prestações‖ e que pretende no

seu plano estratégico Europa 2020 alcançar nesta data uma taxa de participação de 95%, os

estados-membros acordaram na definição dos seguintes objetivos para a educação pré-escolar na Europa:

1. Providenciar um acesso equitativo a serviços de elevada qualidade, incluindo a educação pré- escolar e cuidados para a infância, particularmente às crianças desfavorecidas do ponto de vista socioeconómico, como os oriundos da imigração ou da comunidade cigana, ou ainda com necessidades educativas especiais, incluindo deficiências.

2. Conceber modelos de financiamento eficazes, incluindo o financiamento específico, assegurando um equilíbrio adequado entre investimento público e privado, tendo em consideração as circunstâncias nacionais e locais.

3. Promover abordagens transversais e integradas dos serviços de cuidados e educação a fim de satisfazer as necessidades cognitivas, sociais, emocionais, psicológicas e físicas das crianças de uma forma holística, bem como assegurar uma estreita colaboração entre o lar e a educação pré- escolar e cuidados para a infância e facilitar a transição entre os diferentes níveis do ensino. 4. Apoiar a profissionalização do pessoal encarregado da educação pré-escolar e cuidados para a infância, com destaque para o desenvolvimento das suas competências, qualificações e condições de trabalho, e reforçar o prestígio da profissão. Além disso, desenvolver políticas que visem atrair, formar e reter pessoal devidamente qualificado nas estruturas de educação pré-escolar e cuidados para a infância e melhorar o equilíbrio entre os sexos.

5. Promover programas e currículos adequados do ponto de vista do desenvolvimento que fomentem a aquisição de competências tanto cognitivas como não cognitivas, sem deixar de reconhecer a importância das atividades lúdicas, que são igualmente cruciais para a aprendizagem nos primeiros anos.

6. Apoiar os pais no seu papel de educadores principais dos seus filhos nos primeiros anos de vida e encorajar os serviços de educação pré-escolar e cuidados para a infância a trabalhar em estreita colaboração com os pais, as famílias e as comunidades, a fim de aumentar a sensibilização para as oportunidades oferecidas por estes serviços e a importância da aprendizagem desde uma idade precoce.

7. Promover a garantia de qualidade com a participação de todos os intervenientes importantes, incluindo as famílias. (Ibidem)

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