Saberes docente

Pimenta (1997) nos apresenta os saberes da docência como sendo: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos.

Quanto à experiência a autora destaca que quando os alunos chegam ao curso de formação inicial já têm saberes sobre o que é ser professor. Os alunos conseguem com base em sua experiência relatar, enquanto alunos, dos professores que tiveram quais foram bons professores; eram bons em conteúdo, mas não em didática; foram significativos em suas vidas, ou seja, contribuíram para sua formação humana. Além disso, com base na experiência socialmente acumulada os alunos, também, devem saber sobre: mudanças históricas da profissão; a não valorização social e financeira dos professores; dificuldades enfrentadas diante de algumas turmas etc. Para Pimenta “O desafio, então, posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor” (1997, p.3).

Quanto ao conhecimento, a autora destaca que os professores concordam que sem os saberes, relacionados aos conhecimentos específicos, conteúdos que ministrarão, dificilmente poderão ensinar bem. Entretanto, vale ressaltar que:

ϲϵ 

[...] poucos já se perguntaram qual o significado que esses conhecimentos têm para si próprios; qual o significado desses conhecimentos na sociedade contemporânea; qual a diferença entre conhecimentos e informações; até que ponto conhecimento é poder; qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho; qual a relação entre ciência e produção material; entre ciência e produção existencial; entre ciência e sociedade informática: como se colocam ai os conhecimentos históricos, matemáticos, biológicos, das artes cênicas, plásticas, musicais, das ciências sociais e geográficas, da educação física. Qual a relação entre esses conhecimentos? Para que ensiná-los e que significados têm na vida das crianças e dos jovens (alunos dos quais serão professores)? Como as escolas trabalham o conhecimento? Que resultados conseguem? Que condições existem nas escolas para o trabalho com o conhecimento na sociedade atual? Como o trabalho das escolas com o conhecimento produz o fracasso escolar? (PIMENTA, 1997, p. 4).

Pimenta (1997) destaca que conhecer implica trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. E conhecer envolve também: inteligência, arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente; consciência e sabedoria para reflexão.

Quanto aos saberes pedagógicos, a mesma autora destaca a importância da didática, ou seja, de “saber ensinar” e que para saber ensinar não bastam a experiência e os conhecimentos específicos. Tem-se que na história da formação dos professores esses saberes têm sido trabalhados de forma desarticulada, havendo predomínio ora de um, ora de outro.

Pimenta afirma que:

O retorno autêntico à pedagogia ocorrerá se as ciências da educação deixarem de partir de diferentes saberes constituídos e começarem a tomar a prática dos formados como o ponto de partida (e de chegada). Trata-se, portanto, de reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação. No caso da formação de professores, a partir de sua prática social de ensinar. (1997, p.5).

A docência não é inata, não é um dom, apesar de muitos professores já terem uma habilidade natural para se relacionar com os alunos e estabelecer um bom processo de ensino- aprendizagem a partir dessa interação. A formação docente deve ser estimulada como uma prática não só inicial, nem continuada, mas como uma contínua reflexão sobre a prática.

Carvalho e Gil-Pérez afirmam que:

[...] embora a preocupação com o professor como um dos fatores essenciais no processo ensino/aprendizagem seja antigo, até recentemente os estudos centravam-se nas características do bom professor ou nas ‘diferenças entre bons e maus professores’, ao passo que hoje a questão que se coloca são os conhecimentos que nós, professores, precisamos adquirir (2003, p.17).

Dada à complexidade da atividade docente torna-se evidente a importância do trabalho coletivo em todo o processo de ensino-aprendizagem da preparação das aulas até a avaliação, direcionando a “[...] tarefa docente como um trabalho coletivo de inovação, pesquisa e formação permanente” (2003, p.18). Sobre as necessidades formativas dos professores,

ϳϬ 

Carvalho e Gil-Pérez (2003) apresentam uma proposta sobre o que os professores devem “saber” e “saber fazer”, necessidades formativas dos professores, quanto ao ensino de ciências. São elas:

Conhecer a matéria a ser ensinada: para tal é necessário que os professores conheçam: os

problemas que originaram a construção dos conhecimentos científicos; as dificuldades que tiveram que ser superadas e que constituem uma ajuda para compreensão das dificuldades dos alunos; as metodologias empregadas para construção desse conhecimento, critérios de validação e aceitação das teorias científicas; as interações entre ciência/tecnologia/sociedade buscando contextualizar o conhecimento a ser adquirido; conhecer os desenvolvimentos científicos recentes e suas perspectivas para poder transmitir uma visão dinâmica da ciência buscando correlacionar os conhecimentos a outras áreas de conhecimento; saber selecionar conteúdos adequados para o perfil dos alunos e suscetível de interesse; e buscar aprofundar e adquirir novos conhecimentos.

Questionar as ideias docentes de “senso comum” sobre o ensino e a aprendizagem:

conhecer e questionar, refletir criticamente sobre o pensamento e comportamento docente espontâneo, “pensamento docente de senso comum”. Dentre os quais podemos citar: questionar a visão simplista sobre o que é ciência e o trabalho científico, redução do aprendizado a certos conhecimentos, esquecendo aspectos históricos e sociais; questionar o caráter “natural” do fracasso generalizado dos alunos nas disciplinas científicas e as expectativas negativas que se derivam; questionar a atribuição de atitudes negativas em relação à ciência e sua aprendizagem a causas externas; questionar o autoritarismo (explícito ou latente) da organização escolar; questionar o clima generalizado de frustração associado à atividade docente, que ignora as satisfações potenciais da atividade; questionar a ideia de que “ensinar é fácil”, bastando alguns conhecimentos, experiência e “senso comum” etc.

Adquirir conhecimentos teóricos sobre aprendizagem: com base em uma proposta

construtivista, evidencia-se a necessidade de aquisição dos conhecimentos teóricos que fundamentam a proposta construtivista: reconhecer a existência de concepções espontâneas difíceis de serem substituídas por conhecimentos científicos, se não mediante uma mudança conceitual e metodológica; saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige uma aprendizagem contextualizada, considerar a aprendizagem como tratamento de situações problemáticas de interesse para os alunos; conhecer o caráter social da construção dos conhecimentos e orientar a aprendizagem, organizando grupos cooperativos e facilitando o intercâmbio entre eles; conhecer a importância do ambiente de

ϳϭ 

sala de aula e o das escolas, as expectativas do professor, seu compromisso pessoal com a aprendizagem dos alunos etc.

Saber analisar criticamente o “ensino tradicional”: apesar da crítica feita ao modelo de

ensino tradicional, o que se observa, ainda, é uma prática de aulas em sua maioria expositiva, sem levar o aluno a uma reflexão maior sobre o que está sendo aprendido. Para tal, faz-se necessário conhecer a partir da sua formação, algumas limitações, dentre as quais podemos citar: limitações dos habituais currículos, na sua maioria reducionista (deixando de contemplar aspectos históricos, sociais etc.); limitação quanto à forma habitual para introduzir conhecimentos; limitações dos trabalhos práticos habitualmente propostos; limitação dos problemas habitualmente propostos (exercícios repetitivos); limitação das formas de avaliação comumente utilizadas (limitadas a aspectos conceituais); limitações quanto às formas de organização escolar, despreparadas para favorecer um trabalho de pesquisa coletivo.

Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva: propor

estratégias de ensino capazes de promover a aprendizagem dos alunos. O essencial é que os alunos adquiram uma primeira concepção da tarefa a realizar, tarefa esta que deve se colocar como busca de soluções para situações problemáticas de interesse do aluno de modo a proporcionar sentido ao trabalho a ser feito. O desenvolvimento de um tema pode ser visto como o tratamento da problemática proposta. Tratamento que deve ser inicialmente qualitativo buscando a formulação de problemas mais precisos e à construção de hipóteses que focalizem o estudo a se realizar. A partir daqui tem-se a busca por estratégias de resolução, a realização de experiências ou a análise dos resultados obtidos.

Saber dirigir o trabalho dos alunos: cabe ao professor não só elaborar trabalhos para que os

alunos façam, mas também acompanhar sua realização. Orientar a aprendizagem como uma pesquisa requer algumas necessidades formativas por parte dos docentes, dentre as quais podemos destacar: apresentar adequadamente as atividades a serem realizadas de forma que o aluno a entenda e se interesse pela mesma; dirigir de forma ordenada as atividades de aprendizagem, possibilitando trocas de conhecimento entre os alunos; realizar sínteses e reformulações que valorizem as contribuições dos alunos; facilitar de maneira oportuna à informação necessária para que os alunos apreciem a validade do seu trabalho; criar um bom clima de funcionamento da aula baseado, também, em um bom relacionamento entre professor e alunos, marcados pela cordialidade e aceitação; contribuir para estabelecer formas de organização escolar que favoreçam interações entre a aula, a escola e o meio exterior; saber agir e de transmitir seu próprio interesse pela tarefa e pelos avanços de cada aluno.

ϳϮ 

“o que sempre se fez” e favoreça uma reflexão crítica sobre a real contribuição do tipo de avaliação proposta no processo de ensino e aprendizagem. Devem-se questionar algumas concepções espontâneas evidenciadas no dia-a-dia e que determinam o comportamento habitual de muitos professores, tais como: torna-se fácil avaliar matérias científicas com objetividade e precisão; o fracasso de uma percentagem significativa de alunos é inevitável em matérias difíceis, que não estão ao alcance de todos; a função essencial da avaliação consiste em medir o aproveitamento dos alunos, destinando-lhes uma pontuação que sirva de base objetiva para as promoções e seleções etc. Cabe ao professor buscar: conceber e utilizar a avaliação como instrumento de aprendizagem que permita fornecer feedback adequado para promover o avanço dos alunos; ampliar o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem superando a habitual limitação à rememoração repetitiva de conteúdos conceituais; introduzir formas de avaliação da sua própria tarefa docente (com participação dos alunos e outros professores) como instrumento de melhoria do ensino.

Adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa: uma orientação

construtivista da aprendizagem exige associação do ensino à pesquisa. Dificilmente um professor orientará a aprendizagem dos seus alunos como uma construção de conhecimentos científicos se ele próprio não possui a vivência de uma tarefa investigativa. Dessa forma, a iniciação do professor à pesquisa transforma-se em uma necessidade formativa de primeira ordem.

Percebemos que as necessidades formativas dos professores, apresentadas pelos autores direcionam os mesmos para um aprofundamento maior sobre o “saber” e o “saber fazer” com base, principalmente, na reflexão sobre sua própria prática docente.