Por que se chamava moço, Também se chamava estrada Viagem de ventania Nem lembra se olhou prá trás, A primeiro passo asso asso ...
Por que se chamavam homens, Também se chamavam sonhos E sonhos não envelhecem Em meio a tantos gases lacrimogênios Ficam calmos calmos calmos...
E lá se vai Mais um dia ah ah...
E basta contar compasso E basta contar consigo Que a chama não tem pavio.
Milton Nascimento34
34 Música Clube da Esquina, no Álbum Clube da Esquina, 1972.
Em 2003, como boa parte dos pós-graduados desse momento histórico, eu terminei o doutorado e fiquei desempregada, mais uma vez. Agora com um agravante inesperado para mim, sou super qualificada. Não posso fazer seleção para substituta de novo pois, pela legislação, tenho que esperar dois anos de interstício do último contrato que acabara em meados desse ano. As escolas já não me contratam, porque não gostariam de pagar o valor de uma doutora, temem que, mesmo que eu aceite salários mais baixos, depois cobre a remuneração relativa à titulação. As instituições privadas de ensino superior já têm seus quadros mais ou menos completos no meio do ano.
Temos uma mudança de clima no país, com o primeiro mandato de um governo federal popular, de Luís Inácio Lula da Silva, com uma nova concepção econômica e de políticas sociais que começam a reconfigurar a nação. Muita expectativa sobre como seria esse novo governo. Do lado da população mais pobre, uma esperança de que se teria atenção sobre as suas necessidades, mitigariam a miséria e a fome que avassalavam o país e as condições precárias de trabalho e emprego poderiam ser sanadas. Mas isso era misturado com um sentimento de desconfiança sobre como um trabalhador sindicalista, com pouca escolarização, poderia mudar um país gigantesco.
Mesmo para a população que lhe fez chegar ao governo, devido à construção de uma mentalidade colonizada sobre quem deve estar no poder e saber como governar (SOUZA, 2019), havia dúvidas. As classes médias e as elites se retraíram com essa novidade e buscaram dificultar o processo por medo de perder suas benesses. Muita negociação e coalizão foram necessárias para a governabilidade. Hoje, tenho dúvidas se não se exagerou nisso. Havia a promessa de concursos públicos para as universidades para recomposição de um quadro de docentes e técnicos desfalcado pela política de minimiza-ção do estado, implantada especialmente pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, mas também por seus anteces-sores (SOUSA, 2009). Enquanto esperava, precisava trabalhar em algum lugar.
No início de agosto desse ano, recebo uma ligação da pro-fessora Marta Maria Araújo da área de História da Educação do DPED/PPGEd me indagando se eu gostaria de assumir uma vaga para professora num Mestrado em Docência no Ensino Superior, na Universidade do Triângulo – UNIT, em Uberlândia-MG (hoje UNITRI – Centro Universitário), sob a coordenação do professor Décio Gatti Jr. Muito surpreendida com o convite, pois, na época, não tinha muito contato com a professora Marta, pelo fato de sermos de áreas distintas, mas também extremamente grata e ciente da responsabilidade, fui
conversar com Eugênio sobre a questão, porque eu teria que ir só, para entender como era o trabalho de fato e, se desse certo, faria uma mudança da família. Além disso, a promessa de concursos públicos me enchia de esperança.
Essa experiência me marcou profundamente pela nova mudança de estado, para o sudeste do país, uma das regiões mais ricas, outra cultura, e os desafios de assumir o trabalho numa área de investigação relativamente nova. Apesar de estar dentro do campo de estudos em formação docente, a investigação sobre a docência no ensino superior foi uma novidade para mim. Dividi um apartamento pequeno com outra professora, também recém-doutorada pela Universidade de São Paulo. Quando eu cheguei é que fomos entender que, apesar de ter ocorrido recentemente uma seleção para o mes-trado em Docência no Ensino Superior, era a primeira turma, e tínhamos a função e responsabilidade de organizar o curso.
Além de nós duas, da área de formação de professores, faziam parte do corpo docente o próprio professor Décio Gatti, da área de história da educação, a professora Regina Feltran, aposentada da Universidade Federal de Uberlândia -UFU, que estudava a docência no ensino superior, o Professor Almiro Shultz, aposentado do Centro Universitário Metodista da área de História da Educação, com concentração na edu-cação superior protestante no Brasil, e um professor também
Segundo a legislação em vigor na época, Decreto Nº 3.860, de 9 de Julho de 200135, em seu artigo 7º, quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, classificam-se em: universidades;
centros universitários; e faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores. A UNIT se enquadrava como centro universitário e como tal, segundo a mesma legisla-ção, no Art. 11, os centros universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar.
Duas coisas se apresentaram como surpreendentes para mim ao entrar em contato com o ensino superior privado, na região sudeste, que me levaram a refletir e sentir as
35 Decreto Nº 3.860, de 9 de Julho de 2001-PR. Dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências.
Mais tarde revogado e modificado por diferentes decretos, sendo o atual o Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017-PR que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de educação superior e dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação no sistema federal de ensino.
discrepâncias regionais que se apresentam em nosso país, mesmo na dimensão privada. A primeira foi a discrepância salarial entre as regiões. Fui contratada para ganhar três vezes o que um professor doutor em início da carreira ganharia, no sistema público de ensino superior, em qualquer universidade federal, já que a carreira é única36. Eu não atuava nem na graduação, nem na extensão, era só pesquisa e pós-graduação, com, no máximo, uma dúzia de estudantes de mestrado divi-didos entre o corpo docente. O foco era a produção para levar ao reconhecimento do curso, que àquela altura estava somente aprovado. Assim, tínhamos muito pouco ou quase nenhum contato com os colegas que atuavam na graduação, criando uma certa cisão entre o trabalho na pós e na graduação.
Isso nos leva a segunda questão. No Nordeste, com exceção das poucas Pontifícias Universidades Católicas que temos, as demais instituições de ensino superior privadas não se dedicavam à pós-graduação ou à pesquisa e muito poucas à extensão. Dedicavam-se aos cursos de graduação, em grande parte noturnos, poucas especializações, mais preocupadas com a certificação rápida e a possibilidade de lucros altos. Assim, os cursos que exigiam infraestrutura mais sofisticada, corpo
36 Conforme a LEI Nº 8.112, DE 11 de dezembro de 1990. Dispõe sobre o Regime Jurídico dos Servidores Públicos Civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais.
docente com alta qualificação eram ofertados de dia e para as camadas de renda mais altas da população, que poderiam pagar, mas não conseguiam entrar nas instituições públicas.
Tínhamos um espaço de trabalho coletivo para os profes-sores da pós, mas separado, inclusive do prédio onde ficavam os colegas e estudantes da graduação. Para mim era muito estranho, pois me acostumei ao trabalho em grupos de pes-quisa em que conviviam professores, estudantes de graduação, mestrado e doutorado juntos, na UFRN. Por afinidade de interesse de estudos e visão de mundo, me aproximei mais da professora Regina Feltran, meu anjo da guarda, como a chamava, junto com Mauro e Cirlei, amigos/professores que fiz lá em Uberlândia.
Ela, Regina, foi responsável não somente pelo acolhimento na nova cidade, mas por me apresentar aos referenciais e aos colegas da UFU que já trabalhavam com a docência no ensino superior, que foram a dissertação de mestrado da professora Maria Manuela Alves Garcia (1984), A didática no ensino superior; o texto Docência no ensino superior organizado pelo professor Marcos Masetto (1998); a coletânea organizada pelas professoras Ilma Passos Alencastro da Veiga e Maria Eugênia L. M. Castanho (2000), Pedagogia universitária: a aula em foco, além de retomar textos estudados na graduação, sobre didática.
Estava em um ambiente bem competitivo, como eu jamais havia vivido em contexto profissional. A instituição tinha mecanismos de gestão da produtividade docente nada cola-borativos e excessivamente voltados à competição. Danosos à produção do conhecimento por destituir da prática de elabora-ção científica a dimensão coletiva do pensar e a possibilidade de diferentes olhares sobre os achados de investigação. Com relação aos estudantes, isso era ainda mais evidente, pois criava-se uma barreira relacional, hierarquizando os lugares de docentes e discentes, pelo poder que possuíam no status acadêmico que ocupavam. Tal dinâmica só me fazia pensar que esse modelo de formação, autoritária e competitiva, não se coadunava com minhas posições sobre educação e direito à educação, que preencheram minha formação e minhas posições políticas em torno desses dois eixos.
Me angustiava fazer parte de algo que não acreditava, além da distância de casa e das meninas, que ficaram com Eugênio em Natal ao longo de todo esse semestre. No final de 2003, saiu o edital para concurso público para professor do magistério do ensino superior, um dos primeiros da ‘era Lula’, para o Departamento de Educação da UFRN, na área de concentração Fundamentos da Educação e Didática.
Fomos trinta e dois candidatos inscritos para duas vagas, quase todos colegas de mestrado e/ou doutorado. Embora
só dois tenham sido aprovados, eu e professor André Ferrer (colega querido com quem partilho bons momentos de cons-trução do conhecimento), e mais um classificado, quase todos entraram em concursos posteriores, na UFRN ou em outras universidades da região. Talvez tenha sido o maior inesperado da minha vida profissional.
Embora seja natural para quem faz mestrado e douto-rado o ingresso na carreira acadêmica e eu de fato tenha me encontrado profissionalmente neste contexto, a trajetória desses 13 anos entre minha chegada à Natal e o concurso para professora efetiva de uma universidade pública foi sur-preendente para mim. Vim das classes médias, forjada em um modelo social de trabalho autônomo para consolidação de uma vida financeira independente. Uma visão meio puritana das estruturas econômicas sociais, na qual o trabalho é a via de merecimento de sucesso (WEBER, 1985), meritocrático e excludente, já que a população vulnerável socialmente pode morrer de trabalhar e não alcançará tal feito, pois não tem acesso ao capital sociocultural e econômico para dar o salto.
É claro que tenho noção que tudo começou bem antes de minha chegada à Natal, talvez quando minha mãe se foi. Talvez quando mudei de curso. Talvez quando engravidei de Sarah e decidi tê-la só. Talvez quando decidi tomar o rumo de minha vida e de Sarah e Sofia, desacompanhada. Talvez quando me
deparei com a minha condição de mulher trabalhadora. Talvez quando autorizei a mim mesma a dominar o conhecimento.
Não sei. Essa construção do feminino independente e de autoconhecimento é uma estrada complexa e múltipla. Lembro do texto de Clarissa Estés37, e seu estudo sobre o mito do arquétipo da mulher selvagem, a quem fui apresentada, mais ou menos, nessa época. Me ajudou a entender as diferentes dinâmicas do feminino.
Aproveitei o recesso de final de ano e a não necessidade de estar presente na UNIT e voltei à Natal para me preparar para a empreitada do concurso, cujas etapas se dariam em fevereiro de 2004. Não posso deixar de evidenciar a colabo-ração de Eugênio nesse momento. Não só em ter ficado com as meninas no período em que estive fora, mas por ter me ajudado com discussões sobre as temáticas elencadas para o concurso, bastante abrangentes, com a montagem das aulas para que não fosse pega de surpresa e com a elaboração de minutas de textos para a prova escrita, sobre cada uma dessas temáticas. Foi um mês intenso.
Acho que nunca estudei tanto em minha vida. Mais que estudar, foi sistematizar as temáticas definidas no edital, o que me proporcionou uma reflexão mais aprofundada do campo
37 ESTÉS, Clarissa Pinkola. Mulheres que correm com lobos: mitos e histórias do arquétipo da mulher selvagem. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
educacional no contexto universitário. As leituras e reflexões feitas com a professora Regina, as reflexões decorrentes da tese doutoral a partir da TRS e as experiências como profes-sora formadora ao longo do meu próprio processo formativo foram se articulando ricamente e me possibilitando uma discussão mais crítica sobre a docência no ensino superior e a contribuição dos fundamentos da educação e da didática para tanto.
Não sei se os anjos ou orixás estavam naquela sala, quando fomos para o sorteio dos pontos para aula didática, após a divulgação das etapas anteriores. Pareciam que foram feitos cada um para seu respectivo candidato. Para mim, coube uma discussão sobre a formação de professores no Brasil, temática que trabalhei na minha tese. Os colegas também tiraram pontos relativos ao seu trabalho doutoral ou áreas de interesse de estudo, um pequeno e agradável inesperado.
Preciso dizer da banca de concurso, professor Francisco Assis Pereira, professora Rosália de Fátima e Silva, ambos do DPED/UFRN, e professora Maria Eliete Santiago (UFPE), pela postura e conduta coerentes em um concurso tão concorrido e de temática tão ampla. Os três fizeram parte de minha trajetória formativa em diferentes momentos, até aqui como professores, que muito me ensinaram nas discussões sobre as bases epistemológicas, modelos formativos e construções
identitárias que envolvem a formação docente. Depois de minha aprovação, se tornaram referências como colegas, companheiros na busca de efetivar uma educação pública de qualidade, laica, gratuita e para todos.
É assim que, em final de março de 2004, retorno à Natal, depois de pedir demissão da UNIT e me despedir dos queridos amigos que fiz em Uberlândia. Em 16 de abril desse ano, tomei posse como professora efetiva da UFRN e assumi como docente, no então Departamento de Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas, os componentes das áreas de Psicologia Educacional e Pesquisa. Em 2005, sou convidada a compor a chapa para Coordenação do Curso de Pedagogia – Campus Central, como vice-coordenadora, na gestão da Professora Denise Maria de Carvalho Lopes (hoje minha colega de linha de pesquisa no PPGEd) onde propus meu credenciamento, como docente permanente, no Programa de Pós-Graduação em Educação na Linha de Pesquisa de Formação de Professores, integrando o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Representações Sociais (antigo NEPERS). Passei a atuar assim, nas frentes formação inicial e continuada, de professores para a Educação Básica e inves-tigação no campo da formação.
Em 2005, estávamos na expectativa das Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia, que foram aprovadas
em 2006, mas já havíamos acumulado mais de uma década de discussões sobre como deveria ser a formação do peda-gogo, seus campos de atuação e qual seu eixo formativo na comunidade educacional que incluía a ANFOPE, ANPED, FORUNDIR, ANPAE38 dentre outras. Sendo assim, já começamos a configurar grupos de trabalho, das grandes áreas formativas da Pedagogia, para proposição de um novo Projeto de Político-Pedagógico de Curso39. As áreas foram as seguintes: Fundamentos da Educação (compreendendo Psicologia, Sociologia, História, Filosofia e Antropologia da Educação), Políticas e Gestão da Educação (compreendendo Política Educacional, Organização e Coordenação Pedagógica, Gestão Educativa, Planejamento e Avaliação da Educação), Práticas Pedagógicas (compreendendo Didática, Currículos e Programas e Estágios Supervisionados) e Pesquisa em Educação (compreendendo os componentes de Introdução à Pesquisa e Trabalho de Conclusão de Curso).
38 ANPED – Associação Nacional de Pesquisa em Educação; ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação;
FORUNDIR – Fórum de Dirigentes Municipais de Educação; ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação.
39 O projeto político-pedagógico de um curso, terminologia usada por todas as associações representativas e de pesquisa em educação, era assim entendido por englobar não só a dimensão pedagógica no que tange aos conteúdos e metodologias formativas, mas também as concepções e objetivos formativos, bem como a compreensão de atuação do profissional no mundo do trabalho.
Aprovada a Resolução CNE/CP Nº 1, DE 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, consolida-mos efetivamente as discussões a partir dos eixos formativos propostos na legislação. Em seu artigo 2º, essa resolução define que se aplicam à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, já denotando a amplitude formativa a que se propõem, baseada em três eixos:
conhecimento da organização escolar, pesquisa e gestão dos processos educativos e organização do sistema de ensino.
Em seu artigo 5º, a Diretriz elenca os 16 eixos forma-tivos obrigatórios para o egresso do curso, nas diferentes modalidades e campos de atuação. Tais eixos deverão ser distribuídos (Art. 6º.) em três núcleos: o básico de forma-ção, o de aprofundamento e diversificação de estudos e o de estudos integradores, com uma carga horária mínima (Art.
7º) de 3200 horas, distribuídas em 2.800 horas dedicadas às atividades formativas, 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado e 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas. Embora a Diretriz
falasse em carga horária mínima, a experiência com formação de professores nos dizia que cursos de licenciatura com mais de 10 semestres tinham problemas de fluxo e evasão devido ao perfil socioeconômico dos estudantes. Além disso, a Pró-Reitoria de Graduação já nos alertava para não extrapolarmos essa carga horária devido aos instrumentos de avaliação do Ministério da Educação – MEC, que não via com bons olhos esse acréscimo.
Um grande desafio nos foi proposto. Os grupos de trabalho junto com o colegiado do curso e sua coordenação traba-lharam muito para construir esse novo modelo formativo, que praticamente incorporava como obrigatório o que antes tínhamos como Núcleos Complementares, os quais os estu-dantes poderiam escolher em suas trajetórias formativas. Não foram poucas as tensões para definir o que era fundamental, importante e periférico numa proposta pedagógica exequível.
Só conseguimos fechar os trabalhos em meados de 2009, num esforço hercúleo de fazer caber o impossível no possível.
Nesse momento, eu já havia assumido como coordenadora (2007-2009), tendo como vice a Professora Rosa Aparecida Pinheiro, parceira nesse trabalho, membro do colegiado na gestão anterior e que muito colaborou para a sistematização do projeto. Tramitamos o processo e as turmas ingressantes
no primeiro semestre de 2010 já entraram no novo modelo formativo.
Entender e atuar na coordenação do curso permitiu me aproximar da dimensão administrativa da docência univer-sitária pela primeira vez, tendo que participar de colegiados, plenárias e representações em conselhos, podendo conhecer melhor o funcionamento desse sistema e sua articulação com o MEC. Mais importante que isso, ao meu ver, foi o contato com os estudantes no cotidiano de sua formação. A coordenação do curso é o ponto de maior intercessão entre esses estudantes e a instituição. É lá que buscam apoio, orien-tação, muitas vezes colo e alternativas para que não desistam do curso ante as demandas financeiras familiares e/ou e as dificuldades com a linguagem, com a dinâmica e com as relações que se estabelecem na academia. Aprendi e aprendo muito com os estudantes, o que deixa mais viva em mim a assertiva freiriana de que nos educamos/formamos na relação dialética com o outro.
A partir do ano de 2004, concomitante ao meu ingresso, a UFRN, através da Pró-Reitoria de Graduação, implanta o Programa de Atualização Pedagógica – PAP, para os
A partir do ano de 2004, concomitante ao meu ingresso, a UFRN, através da Pró-Reitoria de Graduação, implanta o Programa de Atualização Pedagógica – PAP, para os