Ser professora titular no contexto atual, uma proposta de trabalho

No documento MEMÓRIAS DE UMA MOÇA MALCOMPORTADA: uma vida inesperada (páginas 151-183)

para mais 10 anos de carreira

É bom olhar pra trás E admirar a vida que soubemos fazer É bom olhar pra frente É bom, nunca é igual Olhar, beijar e ouvir cantar um novo dia nascendo É bom e é tão diferente Eu não vou chorar Você não vai chorar Você pode entender Que eu não vou mais te ver Por enquanto Sorria e saiba o que eu sei Eu te amo Nando Reis47

47 Música Dessa vez composta e cantada por Nando Reis, no álbum Para quando o arco íris encontrar o pote de ouro, 2000.

Tendo deixado a PROGRAD em maio de 2019, com o final do mandato da professora Ângela, retomei a minha atividade como docente, no ensino de graduação e pós-graduação.

Orientei 09 e coorientei 02 teses de doutorado, e ainda, 16 dissertações de mestrado, incontáveis monografias de espe-cialização e trabalhos de conclusão de curso de graduação, ao longo desses 16 anos de atividade efetiva na UFRN, fora os cinco anos como professora substituta. Como pesquisa-dora orientei 14 bolsistas de IC. Me aproximo do período de progressão de carreira para titular, buscando voltar o foco de investigação não mais apenas para a formação inicial do professor (conforme apresento em minha produção expressa no Lattes), mas para a formação do formador no ensino supe-rior, especialmente na esfera da universidade pública.

Além disso, preciso pensar em um planejamento de carreira para os próximos 10 anos de exercício da docência universitária (tendo em vista a reforma da previdência que me acresceu quase 04 anos de trabalho). Nunca fui muito boa no planejamento em longo prazo e para mim 10 anos é longo prazo. Minha vida foi feita de inesperados, de ventanias e raios, em todos os seus aspectos. É difícil projetar um futuro para mim. Por outro lado, talvez a vida esteja se apresentando de forma mais calma com a chegada da maturidade, então aceito o desafio e nessa parte do texto tento fazer esse exercício.

Entendo que todos os enlaces em minha trajetória forma-tiva me fizeram chegar até esse novo, mas não desconhecido, objeto de estudo e possibilitaram uma compreensão mais alargada da problemática que o envolve, e por esse motivo a adequação e pertinência do pleito para desenvolver estágio pós-doutoral, através de processo seletivo previsto no EDITAL N° 04/2019 – PPGED-So, de chamada pública de candida-tos(as) ao processo de seleção de bolsista para o Programa Nacional de Pós- Doutorado – PNPD - CAPES, associado ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da UFSCar campus Sorocaba (PPGEd-So).

Penso nas possibilidades de alargamento das relações entre a UFSCAr-So e a UFRN, não só através da consolidação de estudos e pesquisas conjuntos, mas na celebração de convê-nios institucionais para produção acadêmica no campo da Educação especialmente fortalecendo uma rede de estudos nacional, no que tange à formação docente em nosso país e ao campo epistemológico de estudos com a Teoria das Representações Sociais. Pleito em que consegui ser aprovada em primeiro lugar e para o qual me preparo em uma nova etapa de vida acadêmica, passar um ano em Sorocaba, mais uma viagem.

É assim que apresento o projeto de pesquisa Ser profes-sor no Ensino Superior: Representações Sociais sobre o

ensinar e seu campo científico. Neste projeto nos propomos a avançar na compreensão sobre a formação do professor universitário, tendo como objetivo geral compreender quais as representações sociais sobre o ensinar e sobre seu campo científico de ensino para docentes do ensino superior. Mais especificamente, como essas representações se relacionam com as teorias apreendidas e ensinadas na sua própria for-mação. Esperamos assim identificar os processos simbólicos que são inerentes à formação e como estão envolvidos neste processo e na constituição de marcas identitárias profissio-nais. Entendemos ser possível fazer um mapeamento destas marcas identitárias e de seus mecanismos de apropriação pelos docentes (GIL, 2009). Para tanto, nos respaldamos na Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978; 2012;

2015) na busca por compreender como se constroem marcas simbólicas e contextos concretos de formação.

A representação social se constitui numa forma de conhe-cimento que, mais que proporcionar uma orientação prática aos sujeitos, organiza e constrói uma dada realidade, permi-tindo o convívio social (JODELET, 1989; 2001). Sendo assim, é a Teoria das Representações Sociais a abordagem escolhida para fundamentar minha investigação, pois observa-se que se apropriando das informações recebidas em cursos de formação e capacitação - sobre novas e antigas concepções de ensino e

de aprendizagem, sobre como deve ser estabelecida a relação entre professores e estudantes no que diz respeito ao ato de aprender - os professores reconstroem estas informações a partir de conhecimentos prévios, decompondo os novos conhecimentos e os reorganizando de forma a torná-los pos-síveis de serem incorporados ao seu referencial de condutas.

Dessa forma, as representações sociais são tanto os conteúdos simbólicos de elaboração como a própria prática que produz os conteúdos, em constante construção dentro do próprio movimento de interação social. E, assim sendo, os professores se apropriam dos conteúdos sobre ensino e aprendizagem, modificando-os de acordo com as relações que estabelecem em seu campo de atuação social e, mais ainda, de acordo com os códigos de identificação dos grupos sociais de pertença. Aplicam essas teorias em sua prática pedagógica, permeando o processo de ensino-aprendizagem com marcas dessa estrutura simbólica de pensamento. As representações sociais, portanto, vão além do que é dado pela ciência ou pela filosofia, elas são teorias coletivamente elaboradas em um determinado contexto, familiarizando-se com o novo, introduzindo-o em seu cotidiano, tornando-o parte de sua vida, possibilitando a interação social (MOSCOVICI, 1978;

2012; 2015).

compreensível para os sujeitos que nela atua. Seria, então, muito mais que uma repetição do objeto, uma atividade mental que o reelabora, a partir das relações que o sujeito mantém com este e com os grupos sociais aos quais perten-cem, definindo-se assim como uma forma de conhecimento utilizada como norteadora de comunicações e de condutas.

Gostaríamos de posteriormente à execução da pesquisa proposta para esse estágio pós-doutoral, ou na possibilidade de sua ampliação, fazer um estudo comparativo entre os achados sobre as Representações Sociais dos docentes da UFSCar-So e os da UFRN. Penso que teríamos dados interessantes de aná-lise em instituições universitárias situadas em duas diferentes regiões do país. Na UFSCAr, cerca de 150 docentes se dividem em três grandes áreas/unidades acadêmicas e elegemos para estudo pelo menos seis de cada área. Isso amplia o trabalho para além do ano de estágio pós-doutoral, para pelo menos mais seis ou sete anos de investigação na UFRN, tendo em vista que se contarmos com as unidades do interior do estado temos 19 unidades acadêmicas que lotam professores nas mais diferentes áreas de conhecimento e formação. Para tanto, reativamos na Pró-Reitoria de Pesquisa, no final de 2019, o Grupo de Estudos em Educação e Representações Sociais,

que estava inativo, inicialmente com a minha coordena-ção e participacoordena-ção da Professora Elda Silva do Nascimento (UFRN) Melo, Professor André Augusto Diniz Lira (UFCG) e Professora Danielle Oliveira da Nóbrega (UFAL).

Nesse sentido, também gostaríamos de colaborar com a Comissão de Articulação e Proposição de Cursos do Programa de Atualização Pedagógica, a COMPAP, com os achados de nossa pesquisa para amparar programas internos de for-mação de formadores universitários. Mais ainda, tal estudo subsidiaria a reestruturação do componente Metodologia do Ensino Superior, com o qual trabalho há pelo menos 10 anos, em conjunto com a Professora Rosália de Fátima e Silva, no PPGEd. Poderíamos propor a formação de um grupo de estudos sobre docência no ensino superior na UFRN.

Com a articulação com a COMPAP e a PPG, poderíamos dar maior contribuição às atividades formativas do Programa de Iniciação à Docência, promovido por essa Pró-Reitoria para os estudantes de mestrado e doutorado com o objetivo de: contribuir com a formação para a docência de estudan-tes de Pós-Graduação em nível de mestrado e doutorado por meio de atividades acadêmicas na Graduação; contri-buir para a melhoria da qualidade de ensino nos Cursos de

Graduação; contribuir para a articulação entre Graduação e Pós-Graduação48.

Tais objetivos evidenciam a preocupação institucional com a formação de seus possíveis docentes, tendo por base a compreensão de que é na pós-graduação o lócus de formação do professor universitário, tendo em vista a necessidade de aliar uma formação técnica de excelência à formação peda-gógica específica para atuação na educação superior, que no caso das instituições públicas têm o imperativo da articulação entre ensino, pesquisa e extensão.

Além disso, em minha experiência como Pró-Reitora Adjunta de Graduação, acompanhando as discussões que emergiam do trabalho de atualização e/ou construção de novos projetos pedagógicos de cursos de graduação e notando que estes são construídos tendo em vista o novo modelo universi-tário (RISTOFF, SAVEGNANI, 2006), a aderência ao sistema de cotas, a expansão do número de estudantes, a necessidade de maior articulação com o mundo do trabalho calcada na aproximação teoria-prática (FERREIRA; OLIVEIRA, 2016), além das questões pedagógicas relativas ao processo de ensi-no-aprendizagem no ensino superior (ANASTASIOU, ALVES,

48 RESOLUÇÃO No 041/2019-CONSEPE, de 23 de abril de 2019. Estabelece normas e regulamenta o Programa de Assistência à Docência na Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.

2003), me confrontei com a questão do perfil do docente universitário e como suas práticas atravessam a formação dos estudantes (ZABALZA, 2004; GIL, 2009).

No que tange ao ensino da graduação, a experiência com o PIBID e o contato como Pró-Reitora na construção dos pro-jetos pedagógicos dos cursos de licenciatura me permitiram uma interlocução maior com as concepções de formação docente nas diferentes áreas. Tal experiência tem me levado a refletir como a Psicologia da Educação, minha área de ensino na graduação, tem contribuído para se pensar como as crianças, jovens e adultos aprendem os diferentes tipos de conhecimento, com lógicas e formas de estruturação do pensamento diversas. Penso que temos nos restringido a um ensino da Psicologia Educacional historiográfico, centrado em contar como os pensadores das áreas do desenvolvimento e da aprendizagem pensavam sobre como que isso ocorria, o que é importante para compreendermos como chegamos às atuais compreensões. No entanto, termina por se afastar e diminuir o tempo das discussões sobre como a Psicologia Educacional pode contribuir para o lidar com as problemáticas que emergem nos contextos escolares.

Pouco nos voltamos para como, atualmente, a Psicologia contribui para compreender como ensinar e aprender. Isto se deve a alguns fatores. A própria tradição propedêutica de

formação universitária, com uma ênfase nos conhecimentos sistematizados das áreas, repetindo modelos formativos que importamos; a desarticulação entre as práticas profissionais nos contextos de trabalho pedagógico e os conhecimentos estudados, minimizando a importância da articulação ação/

reflexão/ação; as alterações, muitas necessárias, nas diretri-zes e legislação sobre formação de professores, que embora tragam muitos ganhos sobre o que é importante abordar na formação inicial, não trazem nenhuma inovação metodológica e de estruturação dos cursos, não ajudando na construção dos modelos formativos. Em decorrência deste último fator, há certo inchaço dos projetos de curso, que têm dificuldade de superar o modelo disciplinar repetindo a estrutura de conteúdos em caixas que pouco conversam entre si, dando uma sensação aos docentes de que estão perdendo o tempo necessário para tratar de suas áreas.

Embora ao longo de minha carreira na UFRN, tenha me concentrado na formação no Curso de Pedagogia, devido a passagem pela sua coordenação e a experiência com o próprio PIBD/Pedagogia, me proponho a trabalhar mais fortemente com as demais licenciaturas a partir de agora. Em especial, com aquelas que trabalham com o Ensino Médio, nível de ensino que atualmente sofre mais contundentemente com o abandono das autoridades educacionais, com a evasão dos

jovens devido à necessidade de trabalho, tendo em vista o desemprego generalizado e a pouca articulação dos conteúdos ensinados com a vida de seus sujeitos.

Nesses seis anos de gestão administrativa, entre chefia de departamento e Pró-Reitoria, me afastei do exercício da extensão. Com essa configuração política atual do país e um sentimento generalizado de apatia, melancolia, deses-perança de possibilidade de melhora em longo prazo, tenho me perguntado muito em que posso ajudar, como fazer algo.

Como professora universitária, acadêmica do campo das humanidades e pesquisadora da área de formação de profes-sores, sempre tive o espaço escolar público como contexto de práticas. Penso ser este um lugar de interlocução genuína e constante com a comunidade e com a diversidade social, além de ser um difusor de ideias e debates sobre o cotidiano da vida das pessoas.

É assim que estou amadurecendo a ideia de um projeto de extensão que trate da educação das bases sociais, para além do ensino formal, criando um espaço, nas unidades escolares de discussão e reflexão sobre problemáticas que atingem as pessoas daquele contexto, estudantes, pais, professores, trabalhadores da educação. Pensei em começar com temáticas relativas à minha área de atuação como formadora, por ser mais fácil de estabelecer discussões, por exemplo: relação

professores/estudantes, violência, orientação sexual, afeti-vidade e família. No entanto, podemos alargar para outras temáticas de interesse do grupo ou dos grupos e convidar colegas para nos ajudar na sua condução. Não sei se nesses tempos de restrição financeira a Pró-reitoria de Extensão terá recursos para tais demandas, no entanto, penso que poderei encontrar caminhos para um projeto assim.

É com essas propostas de trabalho para a continuidade de minha atuação profissional que finalizo este texto memorial, tendo ciência das inúmeras lacunas que possa ter deixado ao longo de sua construção; circunscrita à possibilidade temporal de escrita em dois meses, tendo em vista à eminência de meu afastamento para o estágio pós-doutoral e o contexto político/administrativo que ronda o serviço público federal, mas convencida de que valeu cada passo e aprendizagem inesperada, nessa trajetória de uma moça mal comportada.

Assim, penso no pertinente poema de Bráulio Bessa:

RECOMECE

Quando a vida bater forte Es sua alma sangrar,

Quando esse mundo pesado Lhe ferir, lhe esmagar...

Recomece a LUTAR.

Quando tudo for escuro E nada iluminar,

Quando tudo for incerto E você só duvidar...

É hora de recomeço.

Recomece a ACREDITAR.

Quando a estrada for longa E seu corpo fraquejar,

Quando não houver caminho Nem um lugar pra chegar...

É hora de recomeço.

Recomece a CAMINHAR.

Quando o mal for evidente E o amor se ocultar,

Quando o peito for vazio, Quando o abraço faltar...

É hora de recomeço.

Recomece a AMAR.

Quando você cair E ninguém lhe aparar,

Quando a força do que é ruim

Conseguir lhe derrubar...

É hora do recomeço.

Recomece a LEVANTAR.

ando a falta de esperança Decidir lhe açoitar, Se tudo que for real For difícil suportar...

É hora de recomeço.

Recomece a SONHAR.

Enfim,

É preciso de um final Pra poder recomeçar, Como é preciso cair Pra poder se levantar.

Nem sempre engatar a ré Significa voltar.

Remarque aquele encontro, Reconquiste um amor, Reúna quem lhe quer bem, Reconforte um sofredor, Reanime quem tá triste E reaprenda na dor.

Recomece se refaça, relembre o que foi bom, reconstrua cada sonho, redescubra algum dom, reaprenda quando errar,

rebole quando dançar e se um dia, lá na frente, a vida der uma ré, recupere sua fé

e RECOMECE novamente.

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CARDOZO, Cícera Romana. CARVALHO, Maria do Rosário de Fátima. ANDRADE, Erika dos Reis Gusmão Andrade. A desistência dos alunos na educação de jovens e adultos/EJA e o poder simbólico

CARDOZO, Cícera Romana. CARVALHO, Maria do Rosário de Fátima. ANDRADE, Erika dos Reis Gusmão Andrade. A desistência dos alunos na educação de jovens e adultos/EJA e o poder simbólico

No documento MEMÓRIAS DE UMA MOÇA MALCOMPORTADA: uma vida inesperada (páginas 151-183)