SOBRE OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE

Um dos questionamentos de Morin no campo da Educação refere-se à inadequação do conhecimento, pois de acordo com o autor, existe uma desarticulação dos saberes, não havendo clareza quanto ao “o que ensinar” e “quais saberes ensinar”.

Segundo Morin (2000, p. 36), o que existe é uma desarticulação dos saberes, que apresenta saberes desunidos, divididos, compartimentados, visto que nos currículos tradicionais, o conhecimento está organizado em disciplinas isoladas, que não reconhecem a importância da globalidade do conhecimento e a necessária reforma do pensamento.

Esses questionamentos contribuem para que a educação, nos modelos tradicionais, não considere os problemas e realidades cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários, tornando invisíveis o contexto, o global, o multidimensional e o complexo, sendo estes elementos fundamentais para uma educação que valorize o conhecimento pertinente.

Para melhor compreensão, Morin (2000, p. 94) comenta que “o conhecimento pertinente não se restringe a informação, mas conduz a uma compreensão contextualizada na cultura científica e na cultura humanista”. Desta forma, o conhecimento das informações ou dados isolados são insuficientes. Faz-se necessário situar as informações e os dados em seu contexto para que tenham sentido.

Desta forma, afirma que a educação deve considerar as relações existentes entre o todo e as partes, considerando o global, como sendo mais que o contexto e definindo-o como “conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional”. Dessa forma Morin (2000, p. 37) explicita que “uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. O planeta Terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo tempo organizador e desorganizador de que fazemos parte”. Para o autor, é “impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco

conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes”. (MORIN, 2000, p. 37)

Um elemento fundamental na perspectiva de uma educação inovadora refere-se à compreensão de que o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e emocional, ou seja, deve ser considerado em sua multidimensionalidade. Essa é uma das características do conhecimento pertinente, que considera o caráter multidimensional e com ele todas as dimensões humanas são consideradas, ultrapassando meros interesses econômicos.

Resgata-se, portanto, a integração corpo/mente, pensamento/sentimento, conhecimento/autoconhecimento e a importância da flexibilidade corporal, mental e espiritual nos processos de construção do conhecimento, bem como nas atividades mais sutis relacionadas à intuição, à ética e à estética. É um conhecimento que colabora para religar o que antes estava separado, que percebe que dentro de cada um de nós existe um microcosmo dialogando com o macrocosmo, revelando-nos, assim, que a realidade é maior ou menor que a soma das partes envolvidas. (MORAES, 2012, p.84)

Outro elemento a ser considerado na proposição de uma prática pedagógica que considere o conhecimento pertinente refere-se ao enfrentar a complexidade, promovendo em consequência, a “inteligência geral” (MORIN, 2000, p. 39), apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global, sendo este um dos objetivos da educação inovadora.

De acordo com Morin (2000, p. 38) a concepção defendida sobre a complexidade traz em seu significado e sentidos a seguinte descrição:

Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) e há um tecido interdependente, interativo e inter- retroativo entre o objeto de seu conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.

O autor comenta ainda que uma reforma programática não seria o suficiente, por isso interpela por uma reforma paradigmática, sendo essencial repensar as bases que fundamentam a educação, a aquisição do conhecimento, bem como sua inteligibilidade e articulação. Dessa forma, o conhecimento contextualizado pensa os problemas de forma geral, incentivando a criatividade e a curiosidade exigindo, segundo aponta Moraes (2012, p. 89):

A complexidade, exige de cada docente a criação de ambientes e contextos de aprendizagem mais dinâmicos e flexíveis, mais cooperativos e solidários, a criação de ecossistemas educacionais nos quais prevaleça a solidariedade, a parceria, a ética, a generosidade, o companheirismo, o diálogo na busca constante de soluções aos conflitos emergentes, bem como o respeito às diferenças e o reconhecimento da diversidade cultural, da existência de diferentes estilos de aprendizagem que tanto enriquecem as experiências individuais e coletivas, experiências que tanto embelezam nossas vidas.

Ao considerar que a educação deve favorecer possibilidades de formular e resolver problemas essenciais e estimular o uso total da inteligência geral. Morin indica a necessidade do livre exercício da curiosidade, utilizando os conhecimentos existentes, superando a falsa racionalidade. De acordo com Souza (2012, p. 166):

Morin tem chamado a atenção para o fato que o pensar complexo implica a certeza da incerteza e que a lógica da complexidade é ainda marginal no pensamento científico, no epistemológico e no filosófico. Para ele, a complexidade não deve ser considerada uma receita, uma resposta pronta e acabada, mas um desafio e uma motivação para pensar. Além disso, a complexidade está relacionada com a ideia de incompletude do conhecimento e, nesse sentido, apropriar-se de seus ensinamentos para planejar a formação docente requer trabalhar o conhecimento multidimensional, a articulação dos saberes de diferentes disciplinas e de diferentes campos do conhecimento, levando em consideração a teia de suas dimensões.

E esse é um grande desafio que se apresenta na atualidade, uma vez que a articulação dos saberes se constitui como uma barreira a ser superada frente aos currículos com suas estruturas fragmentadas, impedindo a percepção do global, quando fragmenta em parcelas o conhecimento, quanto do essencial, que o dissolve. O recorte das disciplinas impossibilita aprender “o que está tecido junto”, ou seja, o complexo. Dessa forma, Morin (2000, p. 41)

afirma que um dos problemas essenciais reside no conhecimento especializado, que abstrai, compartimenta, fragmenta e impede a sistemicidade, compreendida como a relação entre a parte com o todo, bem como a multidimensionalidade.

A educação tradicional nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e não a unir os conhecimentos e dessa maneira, as interações, as retroações, os contextos e as complexidades presentes entre as disciplinas tornam-se invisíveis, gerando a incapacidade de contextualizar e de globalizar. Para Morin (2000, p. 43): “a inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional”, ou seja, desconhece-se o que está tecido junto.

Assim, Morin aponta para uma perspectiva de superação do pensamento que separa e reduz, para avançar para o pensamento que distingue e une o que segundo ele não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é preciso conjugá-las.