Nas últimas décadas, na área de LA em alguns ambientes educacionais, torna-se possível que ferramentas tecnológicas façam parte do processo do ensino e aprendizagem de línguas a fim de ajudar o aluno a melhorar seu desempenho na própria língua-alvo, assim como fazer uso de letramentos múltiplos durante essa fase de experimentação de um novo modo de se expressar. (BRAGA, 2013; KERN; WARSCHAUER, 2000). Ademais, o Grupo de Nova Londres (2006), citado por Rojo e Barbosa (2016, p. 135), ressalta os multiletramentos que em seu conceito abrangem a multiplicidade de culturas (multiculturalismo) e a multiplicidade de linguagens/multissemiose e de mídias10.
Ao longo do tempo, os recursos tecnológicos para a área de ensino e aprendizagem de línguas foram sendo aprimorados. Do quadro-negro (DUDENEY; HOCKLY, 2007) ao apagador, que podem ser consideradas como tecnologias que continuam sendo utilizadas pelos professores, foram agregadas tantas outras que possibilitaram novas ações aplicadas à área.
Coser (2016) faz um estudo sobre o uso da palavra mediação no que diz respeito aos agentes no ensino e aprendizagem online. Por exemplo, os professores e “vários outros agentes de natureza tecnológica, didática e/ ou político-institucional também podem ser vistos como mediadores entre o conhecimento-alvo e os aprendizes.” (COSER, 2016, p. 21). Em concordância com a autora, para esta pesquisa empregamos o mesmo conceito de mediação “para descrever modos de agir de todos os tipos de agentes envolvidos na prática social que denominamos ensino-aprendizagem on-line, quer sejam humanos ou não humanos” (COSER, 2016, p. 22). Consideramos que os agentes nesta pesquisa que são os alunos, professores e
meios de comunicação como computadores, smartphones, tablets, entre outros, podem trabalhar, conforme a concepção de Bruno Latour (1987 apud COSER, 2016) de uma forma “simétrica”, um aspecto que deve ser considerado como essencial na aprendizagem colaborativa.
Pensando em nossa trajetória como aluna de língua estrangeira (inglês), inicialmente, e como professora, posteriormente, lembramos da utilização de fitas cassetes e gravadores a fim de reproduzir exercícios de compreensão auditiva ou músicas, principalmente editados para serem usados como suporte de um livro didático. Surgiram, então, projetores que foram disponibilizados para que os alunos pudessem visualizar lâminas de transparências com exemplos ilustrativos durante apresentações orais. Posteriormente, televisores e vídeo cassetes foram incorporados à sala de aula e auxiliaram no uso de materiais autênticos como vídeos e filmes, por exemplo. Na sequência, o uso de CDs por meio de aparelhos eletrônicos de áudio ou vídeo tornaram-se viáveis. Logo em seguida, o acesso à internet tornou-se possível em algumas escolas. Os professores, então, com o auxílio de computadores em laboratórios de informática, ou com o auxílio de um laptop e um aparelho televisor, ou projetor multimídia em sala de aula, puderam substituir todas as outras ferramentas tecnológicas utilizadas anteriormente. Hoje em dia, além disso, há a possibilidade de utilização de aparelhos celulares (smartphones) como ferramenta para pesquisas rápidas ou em atividades mediadas de interação entre os aprendizes.
A definição do termo tecnologia tem uma vasta abrangência de acordo com a área de conhecimento, crenças, comunidades, lugares e épocas (BELLONI, 2009; MARTINS; MOREIRA, 2012). Para este estudo, adotamos as definições evidenciadas por Belloni (2009, p. 53-54) que assevera haver dois significados para a área de educação: a) “no sentido do conhecimento embutido no artefato e em seu contexto de produção e utilização” ou b) “as ferramentas (“tecnologias”) pedagógicas que realizam a mediação entre o conhecimento e o aprendente”. Destarte, aderimos à segunda definição do termo que em concordância com a autora, não só máquinas ou aparelhos com recursos digitais sofisticados podem ser considerados como tecnologias para o ensino de línguas, mas sim todas as ferramentas com o intuito de serem aplicadas para este fim. A partir dos anos 1960 /1970 (MARTINS; MOREIRA, 2012) os laboratórios de línguas com recursos audiolinguais são utilizados como tendência de recurso para o ensino.
Na abordagem comunicativa, Kern e Warschauer (2000, p. 1) afiançam que “a autoexpressão criativa passou a ser valorizada em detrimento da recitação de diálogos
memorizados[...]. A compreensão adquiriu nova importância e fornecer informações inteligíveis tornou-se um imperativo pedagógico comum”. Por outro lado, segundo Kern e Warschauer (2000), a partir do final da década de 1980, em alguns cenários como os estadunidenses, as pessoas já faziam uso de computadores pessoais e nesse contexto de modificação na maneira de se expressar, surge um termo próprio e inovador para a área de ensino e aprendizagem de línguas relacionada à área de tecnologias: CALL (Computer Assisted Language Learning). O Campo CALL ficou mais conhecido por aprendizagem de línguas mediada por computador. Desde então, tem se desenvolvido um corpus nessa área como: publicação em livros, periódicos e apresentações em seminários e congressos. O campo com pesquisas na área de CALL surge um pouco mais tarde no Brasil, a partir de 1998 (REIS, 2010).
Assim sendo, as novas maneiras de comunicação demandam novos letramentos. Pense, por exemplo, na nossa maneira de interlocução no passado com familiares e entes queridos que habitavam longe de nosso convívio. A comunicação se estabelecia por meio de cartas, telegramas, e o telefone celular era utilizado só para fazer ligações. Nos dias de hoje, temos que passar por letramentos formais ou não para usar a internet em computadores pessoais e suas múltiplas possibilidades como e-mails, busca em sítios na internet, ainda, smartphones, tablets, ipads, laptops, entre outros. Temos acesso a diferentes tipos de redes sociais e nos comunicamos também por meio de aplicativos tanto em linguagem escrita por meio de imagens e signos como os emojis11 para expressar nossos sentimentos ou por meio de recursos de
multimídias: áudio, vídeo, fotografias e outros tantos.
Barton e Lee (2015) ressaltam que a observação feita pelo professor do uso de novas práticas de comunicação e reflexão de seus usos na vida cotidiana podem também ser inseridas em sala de aula de línguas, consequentemente, podem propiciar mudanças na maneira de ensinar:
Há uma progressão no fato de que, inicialmente, os professores podem introduzir novas tecnologias para funcionar dentro das práticas existentes, e em seguida, veem novas possibilidades nas virtualidades do veículo e começam a usá-lo para novos propósitos, os quais, por fim, são transformados em novas práticas. (BARTON; LEE, 2015, p. 215)
Destarte, a área de ensino de línguas tem a possibilidade de inserir o uso das tecnologias em sala de aula ou em laboratórios educacionais como forma de compreender melhor e dar
11 Emoji é uma palavra japonesa que significa literalmente letras de desenho. (Comunicação por meio eletrônico do Prof. Dr. Yuki Mukai em 2019).
significado social da linguagem no mundo que vivemos. Como incluir ações desse mundo digital em nosso cotidiano escolar? Para Cope e Kalantzis (2009, p. 175) os aprendizes são vistos como criadores de significados, não são apenas replicadores de convenções transformacionais, não usam simplesmente o que lhes foi oferecido e sim fabricam os signos, os reconstroem, e por fim os transformam de acordo com suas compreensões de mundo.
Uma preocupação nesta pesquisa é a equidade de acesso dos alunos envolvidos ao interagir na plataforma iEARN por meio da internet. Os alunos de ambos os CIL (CILT e CILC) têm a viabilidade de acesso à internet nos laboratórios de informática. Os CIL não disponibilizam internet móvel para os alunos que é autorizada somente para o uso dos professores em sala de aula. A propósito, a quantidade de usuários com acesso à internet vem subindo gradualmente no Brasil. De acordo com estudos realizados em 2017 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), três em cada quatro lares brasileiros têm acesso à rede ou seja, 74,5 % da população. Dessa forma, enquanto não houver um índice maior de acesso à internet para os brasileiros,a escola que pretende implementar projetos colaborativos em rede deve propiciar essa ferramenta.
Na presente pesquisa, portanto, adotamos o gênero textual virtual (MARCUSCHI, 2008, p. 206)) por meio da plataforma digital (iEARN) que possibilita a colaboração em rede a fim de que os alunos de dois Centros Interescolares de Línguas (CIL) do DF e de uma escola pública do Canadá pudessem colaborar com textos escritos. Há também a ocorrência do gênero textual virtual por meio de uma videoconferência na plataforma Skype. Desse modo, estabeleceu-se a possibilidade dos interagentes se comunicarem tanto de forma assíncrona quanto síncrona.
Dillenbourg (1999) ressalta que a aprendizagem colaborativa ocorre em ambientes educacionais nos quais duas ou mais pessoas aprendem ou buscam aprender algo juntas. Nesse caso, juntas pode ser compreendida em diferentes contextos de interação como face a face, mediada por computador, de forma síncrona ou assíncrona, dentre outros. Além disso, para o referido autor uma das formas de construção de conhecimento na aprendizagem colaborativa é desenvolver tarefas que busquem a solução de problemas.
Hine (2015) assevera que os usos que as pessoas fazem na internet são cada vez mais reais, pois as atividades são socialmente significativas. Nesse sentido, em concordância com a autora, ao constatar que o fato delas fazerem uso de redes sociais, ou assistirem a vídeos em canais específicos na rede torna-se cada vez menos notável, essas tarefas já fazem parte do cotidiano das pessoas, ou seja, já estão incorporadas às suas rotinas. Desse modo, vemos o uso
de interação por meio da plataforma iEARN não como uma educação a distância, pois as tarefas mediadas por computador por meio da internet podem ser executadas durante o tempo de aula como uma ferramenta que pode propiciar a aprendizagem de línguas.
A plataforma iEARN utiliza recursos da WEB 2.0, tendo em vista que os alunos refletem sobre um tema e têm a possibilidade de postar suas ideias por meio de fotografias, vídeo e textos, assim como comentar as postagens dos colegas. Rojo e Barbosa (2015, p. 119) asseveram que a WEB 2.0 “muda o fluxo de comunicação e, em tese, acaba com a cisão produtores/leitores, possibilitando que todos publiquem na rede e exerçam simultaneamente os dois papeis, originando o que Rojo (2003) denomina de lautor”. Ainda para Bender (2012, p. 10) a WEB 2.0 é uma maneira de usar recursos tecnológicos que auxiliam os aprendizes na resolução de problemas e os tornam colaboradores que favorecem o conhecimento. A diferença da WEB 1.0 é que nessa primeira geração da internet os usuários visualizavam a informação de uma maneira passiva e unilateral que não possibilitava a interação.
Rojo e Barbosa (2015) ressaltam que a WEB 3.0 já está presente em diferentes ambientes virtuais como nas redes sociais e em diferentes sites. Além disso, as referidas autoras chamam à atenção para uma nova ordem na perspectiva de uma audiência, que em sua maioria faz uso da internet e das tecnologias digitais simplesmente para uma autopromoção. Não há um limite entre o público e o privado: “não basta viver, é preciso contar o que se vive” por meio de fotos (selfies) e vídeos (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 121). Ademais, as referidas autoras asseveram haver uma necessidade de busca pelas novidades a qualquer custo em um ritmo acelerado. Consequentemente, a ação de curtir/comentar nas redes sociais implica em superficialidade. Ao invés de refletir sobre o tema com um posicionamento político consistente há simplesmente uma emissão de opinião precipitada. Ainda, as autoras ressaltam que há uma possibilidade mercadológica de mapear o perfil do usuário por meio das curtidas. Rojo e Barbosa asseveram que uma das características dessa terceira geração da internet é a inteligência artificial. As referidas autoras entendem a Web 3.0:
Por um processo de “aprendizagem” contínua por meio da etiquetagem, a web 3.0 pretende antecipar o que o usuário gosta ou detesta, suas necessidades e seus interesses, de maneira a oferecer conteúdos e mercadorias em tempo real. Os efeitos dessa “Inteligência” já começam a se fazer sentir em diferentes sites e redes sociais”
(ROJO; BARBOSA, 2015, p. 121).
A WEB 4.0, ou seja, a quarta geração da internet é considerada como uma web móvel que seria capaz de conectar o mundo real e virtual em tempo real.
As tecnologias digitais propiciam a convergência de espaços geográficos, nos quais os alunos não precisam mais viajar para interagir de uma maneira autêntica com falantes de outros países. Em concordância com Klein (2017, p. 2), quando os professores “oferecem aos alunos a oportunidade de se envolverem com o mundo, isso pode modificar suas vidas, muitas vezes proporcionando um senso de propósito que motive e dê uma boa base para a vida adulta.”
Nesta mesma perspectiva, Harth (2010) elucida sobre a aprendizagem glocal, em que a autora sugere que os aprendizes tenham uma melhor compreensão de contextos globais e locais, além das situações inerentes a eles. A referida autora ressalta a importância da capacidade de discernimento por parte dos aprendizes de compartilhar informações relevantes e confiáveis ao interagir com aprendizes de outras realidades em busca de soluções de problemas. Acrescentamos que os aprendizes precisam ter perspicácia para distinguir entre fato e fake.
2.2.1 Constituição de Parcerias
Klein (2017, p. 32) constata que “constituir uma parceria global requer muita resiliência, paciência e flexibilidade”. Não se deve ter grandes expectativas de sucesso e sim ter uma visão de si próprio como aprendiz. Tendo em vista que, se a parceria falhar, o professor deve ser sincero e transparente com os alunos e seguir em frente ao invés de estacionar e desistir. Ademais, antes de encontrar uma parceria o professor precisa ter em mente quais seus objetivos para o projeto a ser trabalhado. A referida autora sugere aos parceiros que trabalhem com temas relevantes e significativos que podem criar ambiências de participação para as turmas envolvidas como os existentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos ou os presentes nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas. (KLEIN, 2017, p. 32-34).
Os professores do ensino básico geralmente buscam parcerias de acordo com a sua área de ensino. Não obstante, Klein (2017) assevera que as melhores parcerias globais são interdisciplinares. Além disso, a abertura para parcerias interdisciplinares pode facilitar encontrar um colega professor adequado, pois, nenhuma disciplina sobrevive isolada e temas significativos podem integrar, de formas variadas, as diferentes áreas de ensino. Para esta pesquisa, há uma parceria entre dois professores de língua inglesa de dois CIL do DF e um de
matemática do Canadá para que os aprendizes possam compartilhar suas opiniões sobre a temática da fome.
Klein (2017) ressalta que ao encontrar uma parceria internacional faz-se necessária uma interação contínua entre os professores colaboradores para entrarem em acordo sobre o tema do projeto juntamente com os alunos. Em seguida, definir os objetivos de aprendizagem comuns, as possíveis tarefas e calendário, uma vez que podem ser realizadas num processo contínuo de trocas de mensagens para sua efetivação adequada.
O tempo de duração de um projeto colaborativo pode variar bastante de acordo com os calendários escolares dos países envolvidos. Klein (2017) lembra que os calendários de países do hemisfério norte são bastante distintos do hemisfério sul. As instituições de ensino do hemisfério sul estão em férias de verão durante o inverno do hemisfério norte e vice-versa. As melhores épocas de colaboração entre esses dois hemisférios são de março a maio ou de setembro a novembro, quando as escolas de ambos estão simultaneamente em aula. O mesmo pode ocorrer ao trabalhar por meio de parcerias com professores e alunos do ocidente e oriente. Um outro fato que o professor deve considerar, caso tenha interesse em trabalhar de maneira síncrona com colegas de outros países refere-se ao fuso-horário, que pode mudar durante a efetivação de um projeto colaborativo devido ao horário de verão, por exemplo (KLEIN, 2017). Na seção seguinte, abordamos uso de colaboração em rede por meio da aprendizagem baseada em projetos.