TODA A VIDA É UMA ESCOLA: OS MEANDROS DA EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO-FORMAL E

Face ao referido anteriormente, pensamos que ficou clara a ideia que a aprendizagem ultrapassa os limites espacio-temporais das instituições tradicionais de educação e formação e desenvolve-se ao longo da vida e para além dos espaços e tempos formalizados.

O conceito de Aprendizagem ao longo da vida articula-se com um outro conceito, o de «sociedade educadora», em que tudo pode e deve tornar-se uma oportunidade para aprender e para realizar o potencial de cada um. Tal afirmação remete para o reconhecimento de que a aprendizagem não se pode restringir unicamente às estruturas educativas (educação formal), pois corre o risco também, de maneira informal e até

incidental de ignorar outros «contextos educadores» que constituem espaços que proporcionam outras situações de aprendizagem significativas.

Nesta ordem de ideias importa, antes de mais, frisar que o processo educativo deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: “aprender a conhecer” (aprender a aprender), isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; “aprender a fazer” (adquirir competências), para poder agir sobre o meio envolvente; “aprender a viver juntos” (desenvolver a compreensão mutua e a percepção das interdependências), afim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente “aprender a ser” (desenvolver personalidade, adquirir responsabilidades, “saber agir” em conformidade com o exigido socialmente), via essencial que integra as três precedentes (cf. Delors, 1996).

No entanto, para que isto seja possível implica que para além da escola (educação formal), a qual é perspectivada como um

“[...]sistema educativo altamente institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado que se estende desde os primeiros anos da escola primária até aos últimos anos da Universidade” (Serramona,1992, p.12),

consideremos outros contextos de aprendizagem que permitem adquirir e desenvolver saberes, conhecimentos e competências. Admitindo, antes de mais, que a educação escolar contribui de forma decisiva para a aprendizagem destas aprendizagens, principalmente para “aprender a conhecer” e também, se bem que em menor escala, para “aprender a fazer”, as outras duas formas de aprendizagem acontecem de maneira aleatória na experiência do quotidiano e nas situações com que nos confrontamos ao longo da vida. Assim, é fácil compreender que educação surge como um continuum ao longo da nossa vida e não como uma aprendizagem compartimentada, ocasional e estanque.

Esta ideia de continuum educativo é reforçada pela Comissão das Comunidades Europeias (2000) segundo a qual a “aprendizagem ao longo da vida considera todo o processo de aquisição de conhecimentos como um contínuo ininterrupto «do berço à sepultura»”(p.9) implicando, uma estratégia concertada entre diversos sectores da sociedade mediante articulação de diferentes sistemas de educação e formação de âmbito formal, não formal e informal de aprendizagem. Desta forma, torna-se importante investir numa Aprendizagem ao longo da vida, que realça a necessidade de abordagens mais coordenadas, integradas e transversais no pensamento e acção dos políticos, dado que hoje em dia, não é eficaz os domínios da política e da acção operarem isolados uns dos outros.

Estas estratégias que pretendem promover uma Aprendizagem ao Longo da Vida

deverão considerar de forma igualitária o papel dos contextos não formais e informais de aprendizagem, tal como são contemplados pelo Livro Branco da Educação e Formação ”Ensinar a aprender” - rumo a uma sociedade cognitiva” promovendo ainda formas organizativas mais adequadas para dar resposta a públicos e necessidades de formação diversificadas e encorajando à auto aprendizagem.

Um facto inegável prende-se com a constatação de que as

“[...]aprendizagens realizadas à margem dos sistemas tradicionais de educação/formação, ao longo das trajectórias pessoais, sociais e profissionais dos adultos, assumem uma importância decisiva na construção das suas competências e qualificações, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional” (Pires, 1999, p.27).

Antes de passarmos à discussão da importância assumida pelos contextos não- formais e informais convém esclarecer o que se entende por cada uma delas e delimitar os campos de actuação. A educação não-formal pode ser definida como,

“[...] conjunto de processos, meios e instituições específicas e diferenciadamente desenhados em função de objectivos explícitos de formação ou de instrução que não estão directamente dirigidos a atribuição de graus próprios do sistema educativo” (Serramona, 1992, p.21).

Este tipo de aprendizagem desenvolve-se em variados contextos da vida nomeadamente nas situações de trabalho, em cursos e acções de formação, de lazer, convívio, em momentos de formação (organizados nos locais de trabalho ou frequentados por iniciativa própria), não sendo reconhecida pelos sistemas de educação formais é, no entanto, uma realidade perdurável, vivaz e um factor de desenvolvimento pessoal, tornada única para aqueles que não tiveram acesso pelas mais variadas razões, a um quadro de educação formal. A aprendizagem não-formal surge-nos assim

“[...] quer como coplanar das aprendizagens formais, quer como a única forma de aprendizagem da maioria dos adultos, fruto de um autodidactismo ou de exigências/necessidades ditadas quotidianamente, a nível profissional/social” (Correia & Cabete, 2002, pp.45-46).

Convém salientar que a educação não-formal e a formal apresentam uma fronteira entre si em termos metodológicos e estruturais. Metodologicamente é bastante comum caracterizar a educação não-formal como sendo “aquela que se realiza fora do marco institucional da escola ou que afasta procedimentos convencionalmente escolar” (Serramona, 1992,p.19). Desta forma, o escolar seria o formal e o não escolar seria o não formal. Por outro lado, tem-se procurado caracterizar a escola a partir de uma série de especificidades, nomeadamente: o carácter presencial da e colectivos do processo de aprendizagem, de possuir um espaço fisco próprio, possuir tempos determinados e estruturados (horários, duração, calendário lectivo), a separação institucional entre professor e aluno, a pré-selecção e ordenação de conteúdos que se trocam entre ambos por meio de planos de estudo, curriculum, etc.) e a descontextualização da aprendizagem (os conteúdos que se ensinam e aprendem fora dos âmbitos naturais da sua produção e aplicação).

Face ao referido, estruturalmente a educação formal e não-formal não se distinguiriam pelo seu carácter escolar ou não escolar mas pela sua inclusão ou exclusão do sistema educativo. Isto quer dizer que ela vai desde o ensino pré-escolar até os estudos universitários, com seus diferentes níveis e variantes; dito de outro modo a

estrutura educativa graduada e hierarquizada que se orienta para atribuição de títulos académicos.

Para além destas duas acresce referir a importância assumida pela educação informal em termos de aprendizagem e aquisição de conhecimentos. O interesse crescente sobre as aprendizagens realizadas informalmente decorre de diversos eixos nomeadamente:

“[...] da evolução do mundo do trabalho e das organizações, com a emergência de novas práticas e saberes profissionais, principalmente daqueles que se produzem a partir das aprendizagens informais em contextos de trabalho; da constatação das dificuldades dos sistemas de educação/formação em reconhecer os saberes adquiridos par além dos contextos e processo tradicionais; da necessidade de flexibilizar deste sistemas, por um lado, e da necessidade da sua articulação mais eficaz com o mundo do trabalho, por outro” (Pires, 1999, pp.27-28).

As diferenças entre educação informal e as outras duas são mais substanciais do que as existentes entre a formal e não-formal. Os critérios propostos para caracterizar a educação informal e portanto, para sinalizar a fronteira entre esta e as outras são diversos e variados, no entanto, têm-se insistido mais na intencionalidade do agente e o carácter metódico ou sistemático do processo. Segundo o primeiro critério

“[...] todos os processos intencionalmente educativos situar-se-iam no âmbito do formal e não formal, enquanto os não intencionais situar-se-iam ao nível do informal” (Serramona, 1992, p.17).

Todavia, o facto da educação informal ser considerada não intencional tem suscitado alguma controvérsia. Dado que existem meios em que a intencionalidade é notoriamente visível como caso da educação que os pais transmitem aos filhos. Aqui verifica-se intencionalidade na acção dos agentes (pais) face aos filhos no seio da família23. Desta forma, parece que o critério de intencionalidade não define

verdadeiramente a fronteira entre educação não-formal e a informal. O segundo critério

23 _{Quintana (1991) constitui uma excepção pois situa a família no âmbito da educação não formal. Facto questionado pela}

prende-se com carácter metódico ou sistemático do processo educativo. A este nível a educação formal e não-formal realizam-se de forma metódica, enquanto a educação informal seria assistemática. Estaríamos perante um caso de educação informal quando um processo educativo acontece de forma indiferenciada e subordinadamente a outros processos sociais, quando aquele está imiscuído inseparavelmente em outras realidades culturais, quando emerge como algo distinto e predominante no decurso geral da acção em que decorre tal processo.

A diferença entre educação formal e não-formal que estão conscientemente organizadas para propósitos específicos, a educação informal é desorganizada, desestruturada, assistemática e frequentemente acidental.

A educação informal é a verdadeira forma de aprender ao longo da vida e constitui o grosso da aprendizagem total.

Em termos de educação informal,

“[...] a família assume um pilar central assegurando a ligação entre o afectivo e o cognitivo, assim como transmissão dos valores e das normas. O mundo do trabalho constitui, igualmente um espaço privilegiado de educação. Trata-se, antes de mais, da aprendizagem dum conjunto de aptidões e, a este respeito, importa que seja mais reconhecido, na maior parte das sociedades o valor formativo do trabalho, em particular quando inserido no sistema educativo” (Delors, 1996, p.97).

A educação informal ocorre na maioria das vezes de uma forma tão acidental que as próprias pessoas não têm consciência. No entanto, é em função dos nossos momentos de vida que tendemos a dar prioridade a um ou outro dos diferentes espaços educativos, não desvalorizando

“[...] as relações de complementaridade que e criam entre eles, facilitar as transições complexas duns para outros, afim de recriar uma verdadeira coerência educativa que existia, sob outras formas, em muitas sociedades tradicionais” (Delors, 1996, p.100).

Neste sentido importa explorar as sinergias entre o saber e o saber-fazer, ou entre o saber-ser e o saber viver juntos, por consequência, a complementaridade das formas e dos espaços educativos correspondentes.

Embora,

“[...] social e institucionalmente, os saberes que resultam da experiência variados contextos (saber, saber-fazer, saber-ser, saber viver em conjunto e saber-estar) não sejam valorizados, os mesmos são, contudo, indispensáveis ao exercício de uma cidadania activa e a um desempenho pessoal (profissional, familiar, sociocultural…) autónomo. O valor social a atribuir a estes saberes passa obrigatoriamente por processos formais de reconhecimento, validação e certificação de competências” (Correia & Cabete, 2002, p46).

5. DAS VELHAS COMPETÊNCIAS ÀS NOVAS COMPETÊNCIAS BÁSICAS - UM