Três anos de Projeto Bibliotecas Escolares: Palavras Andantes sinopse parcial

Durante esses três anos realizamos ações de modo a firmar a BE na Rede Municipal, para que fosse associada à ação pedagógica necessária na escola.

É evidente que se não houvesse apoio da SME ao Projeto, dificilmente as ações poderiam se desenvolver tão bem. Durante esses anos fui, pouco a pouco, conhecendo estrutura por estrutura dos departamentos que interessavam ao desenvolvimento do Projeto. Para isso, travei parceria com os

órgãos da própria SME e, fora dela, com outras Secretarias.

E assim, quando percebi, trabalhava com a formação dos professores, com os arquitetos, com o setor de compras, com o setor de audiovisual, com a imprensa, com a Secretaria da Cultura, com alguns professores do curso de Biblioteconomia da UEL, entre outros.

A seguir, uma sinopse parcial de dados desse período: Quadro 6: Sinopse parcial

Categorias 2002 2003 2004 Total No de Professores Participantes 104 112 130 Rotatividade professor na função PROB - 31 =27,6% 34 = 26%

Escola com acervo, mas sem biblioteca e sem atendimento: empréstimo e Hora do Conto

38 20 09 No de escolas que

declararam não possuir bibliotecas

16 09 04

No de cursos 07 10 08 25

Horas de cursos Mensais 28 h 40 h 32 h 100

Palestras nos Encontros

de BE anuais 02 04 03 09

Carga horária dos

Encontros de BE anuais 08 h 16 h 12 h 36 No total de escolas participantes 79 79 79 79 Visitas as BE para assessoria pedagógica 11 15 11 Aquisição de Acervo 8.195 --- 3.860 Empréstimos 72.248 151.707 285.329

A partir dos dados do Quadro 6 é possível destacar o aumento anual no número de professores do PROB. Isso significava que havia, a cada ano maior adesão ao Projeto. Desde o início, algumas escolas resistiram à idéia, outras porque tinham problema para suprir o quadro de professores, pois havia falta de professores nas escolas da Rede. No entanto, era possível encontrar situações em que a escola disponibilizava o professor para outras tarefas (ludoteca, cuidar do recreio, fazer fotocópias, enfeite para festas), mas ignorava a biblioteca.

Por outro lado, a troca de professor de ano a ano (e ainda hoje) era um dos maiores empecilhos para a consolidação total do projeto de mediação de leitura por meio da biblioteca da escola. Assim a média oscila, entre um percentual e outro, a quase 1/3 dos professores substituídos, o que ocasionava um atraso no desenvolvimento do projeto na escola, pois o professor que já havia recebido pelo menos um ano de formação, era

substituído por outro que deveria começar a receber as informações mais elementares.

A troca constante do professor que mediava a leitura nas escolas foi um dos maiores percalços enfrentados pelo Projeto, uma vez que todo ano era necessário retornar a algumas informações que já estavam absorvidas e colocadas em prática pela maioria, principalmente em relação aos procedimentos empregados na Hora do Conto. E o pior é que o trabalho realizado nas escolas não evoluía com no mesmo ritmo.

Antes do Projeto, a Rede tinha como estratégia pedagógica, após a Hora do Conto, explorar a leitura com uma síntese moral sobre o tema da história, utilizar desenhos: reproduzir cenas ou personagens da história, pintar personagens reproduzidas em papel mimeografado ou xerografado, além de aproveitar a história para escrever uma redação, entre outros trabalhinhos, como eram chamados na escola.

No início foi um trabalho que exigiu paciência para aguardar que os professores fossem acreditando na proposta do projeto. Nesse período, procurei fundamentar a ação por meio do pensamento de especialistas da área, dentre eles destacamos: Edmir Perrotti, Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Teresa Colomer, Bruno Bettelheim e Paulo Freire. Dessa forma, a intervenção na rede municipal de Londrina buscou fundamentar-se na perspectiva de uma prática que proporcionasse ao professor ultrapassar o saber ingênuo e alcançar o saber científico, como preconiza Paulo Freire. Além de estudos acerca da literatura e sua importância na formação da criança e, ainda, compreender como adequar-se à mediação da literatura na escola e na biblioteca sem ser utilitarista.

Por outro lado, não bastava mostrar que uma estratégia pedagógica está distorcida ou precisa de uma adequação, era preciso, juntos, procurarmos outra estratégia que justificasse a mudança da antiga.

Assim, era preciso evidenciar que a Hora do Conto era um momento para explorar a leitura, para sugerir, para que o aluno ouvisse, lesse e, principalmente, criasse intimidade com o material impresso existente na biblioteca da escola. Assim, sugeri que após a contação da história, que o professor levasse o aluno se expressar oralmente, falar sobre o que ouviu ou leu. Além disso, o professor poderia oferecer outros materiais que estivessem

no âmbito da leitura feita, quer fossem literários ou não, e ainda oferecer a oportunidade para que o aluno manuseasse o acervo, que lesse para si ou para os colegas.

Os números também apontam como a adesão ao Projeto foi contínua e crescente: de 38 escolas no primeiro ano, para apenas 09 no terceiro ano sem espaço ou atendimento. Outro aspecto significativo é que nesses três anos foram 136 horas de cursos de formação, em média 52 horas/ano, além das visitas que foram realizadas em mais de 1/3 das escolas. Por outro lado, a biblioteca entrou definitivamente nos projetos arquitetônicos, tanto das escolas que eram reformadas quanto daquelas que seriam construídas.

A meta de aquisição de acervo caminhou mais lentamente, embora não se tenha tido anteriormente a regularidade que houve nesses três anos. No entanto, é preciso destacar que a primeira entrega de livros já tinha sido feita desde 2001 pela SME e só em 2004 é que foi enviado às escolas um acervo selecionado de acordo com a concepção inerente ao Projeto Bibliotecas Escolares: Palavras Andantes.

Um dos dados mais significativos que, indiretamente, confirma os dados de reativação do trabalho de mediação de leitura por meio da biblioteca escolar, é o de empréstimo que em três anos, praticamente, triplicou, ficando muito além da média de leitura nacional. De 2002 para 2003 aumentou 109%. De 2003 para 2004 aumentou 88%. Se o olharmos de 2002 para 2004 o número de empréstimo teve o crescimento de 295%.

Realizar uma intervenção numa Rede Municipal, significa entre outros aspectos, que sua proposição deve se adequar a procedimentos que fogem ao controle da investigação. Um dos exemplos disso é que, desde sua implantação até hoje, ainda não foi possível uma conversa com o grupo de diretores a respeito da BE.

Durante esse período busquei como alternativa oferecer cursos aos supervisores pedagógicos, pois se os gestores da escola não estavam a par das mudanças propostas, o PROB teria mais dificuldade para mediar a leitura. Com as idéias disseminadas pelo PROB e supervisores nas escolas, pouco a pouco, a maioria dos diretores aderiu ao Projeto.

CAPÍTULO V - LEITURA E BIBLIOTECA ESCOLAR EM BARCELONA

Yo creía que quería ser poeta, pero en el fondo quería ser poema. (Jaime Gil de Biedma)6

Neste capítulo apresentarei uma amostra da mediação de

6

leitura em BE em Barcelona, durante as atividades, como bolsista CAPES, realizadas sob a orientação de Teresa Colomer, da Universidade Autônoma de Barcelona (UAB).

5 Primórdios da leitura pública na Espanha

A Revolução Francesa trouxe em seu bojo uma série de ideais para formar uma nova sociedade, dentre eles estava o fortalecimento da biblioteca pública. A influência dos princípios defendidos na Revolução Francesa transpôs fronteiras e se espalhou pela Europa. Na Espanha, de acordo com Ejarque (2000, p.1-8), o desenvolvimento da leitura pública teve muito a ver com os princípios defendidos pela Revolução Francesa, ou seja, “a idéia de biblioteca pública formada e sustentada com fundos públicos, aberta a todos os cidadãos em condições de igualdade, como instrumento de participação no patrimônio cultural comum”.

Assim, só em 1712, no reinado de Felipe V é que em Madrid é aberta ao público a primeira biblioteca da Espanha com esse cunho, no entanto, as mulheres não a podiam freqüentar, pois era oferecida só aos homens. Só em 1837 as mulheres terão acesso à biblioteca. Em 1920 é criada a Biblioteca Nacional para as crianças. A partir de então, a leitura tem desenvolvimento próprio em cada região da Espanha, nas Comunidades Autônomas, dentre elas a Catalunha.

O Estado espanhol era conhecido no passado como um dos mais centralizadores da Europa, conforme Ejarque (2000, p.375), mas a partir da Constituição de 1978, inaugurou-se um novo modelo de divisão político- administrativo e o país tornou-se mais descentralizado. Assegurou-se o chamado Estado das Autonomias, criando as Comunidades Autônomas.

A Espanha é formada por 17 Comunidades Autônomas: Andaluzia, Aragão, Astúrias, Baleares, Canárias, Cantábria, Castilha - La Mancha, Castilha e Leão, Catalunha, Comunidade Valenciana, Extremadura, Galícia, La Rioja, Madrid, Múrcia, Navarra e País Basco.

A mudança ocorrida na administração do Estado transplantou- se para o modelo bibliotecário e, conseqüentemente, para a política de leitura

pública. A Constituição Espanhola de 1978 reconheceu a competência das Comunidades Autônomas para legislar em matéria de bibliotecas de interesse da própria comunidade (EJARQUE, 2000, p.375). Mais de uma década depois, a Lei 4/1993, do Sistema Bibliotecário da Catalunha definia assim a biblioteca pública:

[...] como um centro que tem por objetivo contribuir ao exercício de direito à cultura, à liberdade de informação, à informação permanente e ao tempo livre e, ao mesmo tempo, em Catalunha, a proteção e difusão da língua e da cultura catalãs, mediante a utilização de um fundo ordenado de livros ou quaisquer outros meios de reprodução e conservação de textos (microfilmes, fonoteca), provindos ou não de um fundo audiovisual (EJARQUE, 2000, p.413).

Dois anos depois, o Decreto 300/1995, estabeleceu a estrutura da Biblioteca da Catalunha “duas partes bem diferenciadas: a que desenvolve o patrimônio bibliográfico e a da Biblioteca da Catalunha, que desenvolve o que constitui o Sistema de Leitura Pública” (EJARQUE, 2000, p.416).