basculante e o com o contato estourou tendo como imagem de fundo o
menino na varanda. Aquela imagem ficava em pensamentos. A bolha de
sabão, talvez, era um tempo de fuga, escapava-me.
Este capítulo dialogará com as apostas e pensamentos dos percursos trilhados das experiências vividas nas disciplinas de ciências da natureza no curso de pedagogia e de pesquisa nesta tese. Como disse, no fim de 2011, muitas ideias emergiram para pensar práticas formativas com o curso de pedagogia. Algumas em conversas com professores que já haviam ministrado as disciplinas na faculdade, outras conversando com pedagogos da família, outras nas leituras acadêmicas e ainda muitas no próprio percurso formativo. Por exemplo, uma experiência frutífera em pensamentos foi a oportunidade de no VIII ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências –, em Campinas, fazer o minicurso Ciência e Literatura com o professor Pedro da Cunha Pinto Neto e conhecer a pesquisa, na época ainda em andamento, de Aline Krelling (2012). Essa pesquisa buscou entrelaçar infâncias, literatura e educação ambiental a partir de oficinas pedagógicas com a leitura de poemas de Manoel de Barros, abrindo modos de inventar e pensar a natureza com crianças das séries iniciais do ensino fundamental.
Essa experiência proporcionou reflexões sobre as possibilidades com a formação de professores de ciências em diferentes tipos de leituras e escritas como composições em leituras literárias e educabilidades científicas. A literatura, definida por alguns grupos como produção cultural, levou a pensar nos modos como ensinos e ciências pensam a cultura. Deste modo, as experiências vivenciadas no percurso formativo tentavam apostar práticas que perpassassem a leitura literária atravessada pela cultura. Nessas tentativas, recorri algumas vezes a estudos que investigavam a cultura e a literatura no ensino de ciências o que levou a uma série de encantamentos, estranhamentos, questionamentos, incertezas, de vontades de arriscar literaturas, culturas, ciências... Assim, para resgatar essas apostas nos percursos formativos do curso de pedagogia, reescrever e reinventar as memórias e colocá- las no tempo presente desta pesquisa, tento estabelecer conversas com diferentes estudos e pesquisas que recorrem a noções de cultura e leitura literária nas composições de ensinos e
Disse que a luz é mais leve que a água, seus reflexos ficam boiando com peixes lunares, algas de fogo. São assim também as memórias destes velhos, flutuando mais leve que o tempo.
Mia Couto, A varanda do frangipani, 2007, p.96.
ciências da natureza. Essa tentativa não tem a intenção de estabelecer uma ideia de revisão bibliográfica, ou ainda ordenar cronologicamente movimentos que deslizam sentidos em culturas, literaturas, ensinos e ciências, mas possibilidades de conversas para seguir os caminhos desta pesquisa.
Lopes e Macedo (2011) dedicam um capítulo da obra Teorias de Currículo para discutir a noção de cultura com o currículo. As autoras, inicialmente, apontam quatro perspectivas: (1) cultura como ação e prática direta do homem, apropriada por teorias funcionalistas de currículo em que o papel da escola é socialização num movimento de partilha de uma cultura; (2) cultura como repertório de significados, apropriada por teorias que se dedicam a seleção e circulação de repertórios a serem trabalhados no currículo, permitindo interação e identificação entre os sujeitos; (3) multiculturalismo, que contesta a noção de repertórios de sentidos em criar uma cultura geral, apostando em uma educação que inclua diferentes culturas num movimento de superar um regime de controle cultural; (4) culturas como processos de significação que desnaturalizam as identidades culturais, apostando nas culturas como fluxos culturais, movimentos. Indico essas perspectivas não com as únicas ou que contemplam todos os movimentos relacionados à educação e cultura, mas acredito que podem auxiliar nas conversas com os trabalhos que se propõem a compor culturas, literaturas, ensinos e ciências da natureza.
Macedo (2004) nos lembra que as discussões sobre cultura no currículo de ciências da natureza foram por muito tempo apartado em decorrência a um pensamento moderno que separava cultura e natureza. A separação dessas noções foi fortemente incorporada às educabilidades científicas e por muito tempo (e, talvez, ainda hoje) os conhecimentos científicos escolares não foram entendidos como produção cultural, mas como um conjunto de conhecimentos universais com valor e verdade interna isento dos movimentos culturais em que foram construídos. A autora segue a discussão problematizando que mesmo quando a produção científica passa a ser vista como prática cultural, a lógica universalista do conhecimento científico permanece. Surge daí uma ideia de uma cultura científica dedicada a revelar o modo de pensar, expressar, justificar as
práticas científicas hegemônicas. Essa cultura científica, embora se constituísse em diálogos com outras culturas menos hegemônicas, preserva uma suposta unidade e isenção. Ao mesmo tempo, separa a cultura científica das demais e cria uma noção de status do conhecimento científico como válido e verdadeiro.
Embora as culturas locais penetrassem na ciência global, seus sistemas de referência não eram atribuídos o status de ciência. Ao contrário, a estratégia da invisibilidade criava uma epistemologia descontinuísta em que a crenças de outras culturas assumiam o lugar de senso comum e eram encaradas com obstáculo ao desenvolvimento científico. (MACEDO, 2004, p.139).
Nessa discussão de uma constituição representativa da cultura científica se encontra o trabalho de Pinto Neto (2001) que busca compreender essas representações em um período histórico da construção de centros de pesquisa científica no Brasil. O pesquisador utiliza como fonte de estudo os textos literários de dez romances brasileiros do final do século XIX e início do século XX, são eles: A Carne (1888), O Mulato (1881), Casa de Pensão (1884), O Coruja (1889) e O Cortiço (1890), O Ateneu (1888), Normalista (1893), Recordações do Escrivão Isaías Caminha (1909), Triste fim de Policarpo Quaresma (1911) e Clara dos Anjos (1922).
Nas relações entre ciências e literaturas investigadas no trabalho, o autor destaca as formas em que elementos da cultura científica são incorporados ao texto literário, dando um tom de cientificidade e modificando o discurso literário. A literatura naturalista associada ao movimento do romance científico traça um caminho para uma literatura em que o escritor deve observar e descrever portando um olhar neutro, um olhar das ciências. O autor assinala que o romance seguia uma série de princípios nos quais se queria objetivar e revelar uma determinada realidade, redefinindo a forma e o papel da obra literária, se espelhando nas ciências naturais (...) esta nova “fórmula” para a produção literária pretende afastá-la justamente do que lhe é mais peculiar, a sua relação com o universo simbólico. (PINTO NETO, 2001, p.29). A ciência, enquanto prática cultural da ação do homem, no encontro com outras culturas, como a literária, produz uma hierarquia no discurso silenciando ou esquecendo noções que poderiam deslocar seu status ou sua identidade. Diante da ciência, a literatura se apresenta em certa medida como mais um instrumento ou mais um espaço de legitimação do discurso científico.
Meus ombros emigram de mim para os pássaros.
E o corpo foge, roçando nos cactos secos do deserto.
Ó Deus amparai-me. Os limites me transpõem!
Manoel de Barros, Poesia Completa, 2010a, p.56.
Outra questão da investigação de Pinto-Neto (2001) é que o conjunto de imagens, práticas e objetos da ciência presentes nas obras literárias analisadas possui muita proximidade com a ciência escolar, se baseiam nas relações escolares com as ciências. Essa distinção da pesquisa, diante das composições de um discurso científico nas obras literárias, faz pensar as relações entre culturas, ciências e escolas
e de sentidos que deslizam por culturas. Durante décadas a diversidade cultural que batia à porta de diferentes escolas em diferentes lugares era rebatida com referência a uma cultura hegemônica a ser galgada no processo de escolarização. A cultura nacional era, assim, uma adaptação local de uma lógica mais global imposta pela Europa. De maneira semelhante, a cultura da classe dominante referia-se a um grupo supostamente homogêneo, vinculado ao modo de
produção do Ocidente. (MACEDO, 2004, p.120-121). A função da escola, nesse contexto, seria transmitir uma coleção de práticas e objetos dessa cultura supostamente pura e hegemônica. O ensino de ciências da natureza ficaria responsável pela transmissão do repertório da cultura científica a ser adquirida na escolarização.
A ideia de adquirir cultura científica está presente em grande parte nos estudos e pesquisas da educação em ciências. Por exemplo, os trabalhos que se dedicam a investigar a alfabetização científica de um ponto de vista cultural caminham para pensar a educação em ciências como um processo de enculturação (SANTOS, 2007). A cultura científica, enquanto objeto educacional, é partilhada com os estudantes em um processo que os encultura, os colocam em movimento para dentro da ciência. Estudos apontam que a enculturação científica pode se dar de diferentes formas: o aprendizado sobre formas e comportamentos de um determinado domínio científico. (...) o desenvolvimento da argumentação científica, com utilização de conceitos e leis científicas, a identificação de padrões e normas que caracterizam a comunidade científica (GURIDI e CAZZETA, 2014, p.10); o aprendizado da linguagem, o modo de pensar, de expressar-se e de justificar os seus argumentos (SANTOS, 2007, p.481); inserir os estudantes em mais uma cultura, a científica para a formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus
desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. (SASSERON e CARVALHO, 2001, p.60).
Que modos de pensar a cultura habitam a enculturação? A enculturação científica posiciona e estabiliza na superfície da cultura um sentido universal e hegemônico. A cultura (científica) ocupa um território bem demarcado. Ela é constituída pelas práticas, objetos das ciências e seus usos sociais. O que cabe a enculturação científica no ensino de ciências é o resultado se o sujeito incorpora e usa a cultura científica. E se ele a utiliza de forma correta. Há uma forma correta de habitar a cultura científica. O movimento é estabilizar o pensamento. Não se prevê contestações e disputas na cultura científica. Não se negocia, reinventa ou desliza sentidos com outras possíveis culturas que estariam em outros movimentos de pensamento. Na enculturação não compete misturar ou ainda criar culturas.
Nos entrelaçamentos de leituras literárias e educabilidades científicas, o trabalho de Medeiros e Agra (2010) pode ser um bom exemplo em explorar a noção de enculturação científica. O estudo aponta a literatura de cordel como uma ferramenta pedagógica que corrobora a assimilação de conceitos científicos ao se propor levantar acertos e desacertos de conhecimentos científicos no texto literário. Os autores apostam em uma tensão entre a poesia e a ciência em que o primeiro estaria no plano de uma criação livre com ênfase na estética e na beleza poética enquanto o segundo estaria em um plano mais ordenado e menos livre em criação se filiando a uma argumentação científica. Nesse tensionamento, os autores alertam sobre o necessário cuidado na apropriação da literatura de cordel como instrumento pedagógico em aulas de ciências. Assim, os autores vão mostrando trechos de textos literários de cordel e analisando o quanto as informações estão corretas ou não cientificamente, pensando o quanto o texto literário é adequado ou não ao ensino de ciências. O trabalho de Medeiros e Agra (2010) remete a uma relação de subordinação entre a cultura científica e a literatura em que essa é apenas um instrumento pedagógico para apreensão daquela. O exercício de pensamento fragmenta esses campos de saberes em territórios bem definidos e muitas vezes opostos: a arte está no lugar da imaginação, da invenção, do não verdadeiro, da sensibilidade e a ciência está em outro lugar do domínio racional, do real, do verdadeiro (SILVA, 2006). O estudo com os textos literários de cordel reflete uma tradição escolar da educação em ciências que, ao estabilizar uma cultura científica, muitas vezes nega a possibilidade de composição de conhecimentos com outras
culturas ou de inventar culturas. Assim, a literatura apropriada como instrumento na educação em ciências só é validada pedagogicamente se atender ao domínio racional e “verdadeiro” das ciências e adequar ao movimento de enculturar cientificamente.
As apostas iniciais dos percursos formativos trilhados no curso de pedagogia dialogavam prontamente com as perspectivas de enculturação científica e da literatura com instrumento pedagógico para ensinar ciências. Inspirados pelo relato de experiências de atividades desenvolvidas no ensino de ciências da natureza com crianças das séries iniciais do ensino fundamental de Marsiglia (2011) recorremos à leitura do livro Os Saltimbancos para a discussão da classificação dos seres vivos e suas implicações sociais. A partir da leitura do texto literário com a história dos quatro animais da fazenda que se rebelam contra o seu dono, seguiram uma série de atividades com a intenção de pensar as características dos animais e as formas como os classificamos, seja de um ponto de vista mais biológico, seja de um ponto de vista mais social. A apropriação do texto literário foi se fazendo com um pretexto em função de se chegar a noções da cultura científica. Essas experiências nos trouxeram uma série de questões quanto a noção da cultura, ao exercício da leitura de textos literários e em relação à própria perspectiva de formação de professores de ciências. O exercício de focar a formação do professor para a aquisição de conhecimentos científicos não tinha como consequência uma filiação estrita a uma cultura científica pelos estudantes. Por muitas vezes outros saberes, outras culturas das formas de classificar e pensar a vida permearam as aulas disputando espaços e possibilitando brechas em criar pensamentos. O que nos faz pensar em uma suposta cultura pura da ciência mobilizada em percursos educativos? E se o texto literário não fosse apenas um instrumento pedagógico para adquirir conhecimentos científicos? Que potências a literatura vista como poética de pensamento pode provocar, borrar, rasurar noções homogêneas da cultura científica? Poderíamos ler textos literários nas aulas de ciências sem a função limitante de adquirir a cultura científica? Outra inquietação vivida foi que as atividades desenvolvidas serviam como uma fórmula, um exemplo a ser repetido pelos futuros professoras com seus estudantes. A suposta pureza da cultura científica desencadearia uma suposta estagnação nos próprios percursos educativos? Poderíamos trilhar por culturas, literaturas, ciências que nos movesse no tempo do pensamento presente e não apenas no pensamento do que farei no futuro como professor? Essas inquietações atreladas a outras leituras foram nos movendo com as culturas e a apropriação de textos literários nos percursos formativos.
O clássico apelo a uma suposta cultura “ocidental” é uma das muitas tentativas de colocar os currículos escolares numa posição que tenta normalizar, por sucessivos esquecimentos, o espaço/tempo cultural híbrido. Esses esquecimentos, no entanto, insistem em chamar a atenção para si, nas contradições que desarticulam as vozes autorizadas. Restam como uma presença que ameaça a lógica dos discursos estabelecidos. (MACEDO, 2004, p.132)
Fig.13 - Imagem varanda 6
MACEDO (2004) percorre por outros movimentos de se pensar a cultura ou rearticular o pensamento cultural com o ensino de ciências da natureza. Esses movimentos desnaturalizam a noção da uma suposta cultura homogênea. Entre esses movimentos estão o pensamento multicultural que não descaracteriza uma cultura dominante, mas o faz dialogar com práticas culturais esquecidas ou silenciadas. O pensamento multicultural coloca a cultura como o lugar em que se estabelecessem diálogos onde as diferenças e as identidades entre a cultura científica universal e outras culturas são produzidas e postas em operação. Dessa forma a cultura na educação em ciências deixa de ser uma estagnação do pensamento para tornar-se um processo de diálogo entre atores sociais que incorporam práticas diversas entre os muitos mundos culturais que os constitui. Em continuidade a movimentos que
Toquei a árvore, colhi a flor, aspirei o perfume. Depois divaguei na varanda, com o oceano a namorar- me a olhar. Lembrei as palavras do pangolim: - Aqui é onde a terra se despe e o tempo se deita (...) Aos poucos vou perdendo a língua dos homens tomado pelo sotaque do chão. Na luminosa varanda deixo meu último sonho, a árvore do frangipani. Vou ficando do som das pedras. Me deito mais antigo que a terra. Daqui em diante, vou dormir mais quieto que a morte
Mia Couto, A varanda do frangipani, 2007, p.139, 144, 145.
deslocam a fixidez da noção de cultura, Macedo (2004) apresenta o autor Nestor Canclini que trabalha com a noção de hibridismo cultural. De acordo com Canclini, as identidades se estabelecem no âmbito da cultura sendo que ao mesmo tempo a cultura vai se constituindo como espaço simbólico em que as identidades se articulam em uma constante disputa. As culturas vão mudando e reorganizando seus objetos e suas práticas no tempo e no espaço. As diferentes culturas seriam resultantes de cruzamentos e não guardaria uma essência verdadeira, o que aponta como processo de hibridação cultural em que estrutura ou práticas discretas, que existam separadamente, se combinam gerando novas estruturas, objetos e práticas. (CANCLINI, 2003, p.XIX). Essa noção de hibridismo cultural desloca na educação em ciências a ideia de que deveríamos ensinar uma determinada cultura, pois não há culturas puras e as identidades são sempre produzidas em processos de hibridação.
Os trabalhos de Piassi (2013, 2015), ao promover a leitura de textos literários no ensino de ciências, desestabilizam a ideia de uma cultura científica pura se aproximando das perspectivas descritas acima. Piassi (2013) ao problematizar a literatura de ficção científica com o ensino de ciências apresenta contribuições não relacionadas à precisão científica do texto ou o potencial lúdico da narrativa ficcional, mas que o sentido de levar a ficção científica para as aulas de ciências está no mecanismo de produção ficcional que, por características que lhe são próprias, envolve um modo especial de raciocinar o mundo natural. (p.151). O autor não desconsidera a importância da existência de conhecimentos advindos de uma cultua científica na educação em ciências. No entanto, a incorporação da leitura de literatura de ficção científica é um elemento cultural que por suas características próprias traz potência a pensamentos com as ciências e não um complemento que corrobora a estabilização de uma cultura científica. A cultura de um pensamento ficcional que possui elementos próprios e que se difere de uma suposta cultura científica universal coloca a relação entre ensinos, culturas e ciências em um
campo de negociações, diálogos e disputas em como se pensa o mundo natural. Já em Piassi (2015), o autor questiona a potência de obras literárias que não tem como objeto literário a ciência ou que seriam lidas em função de uma aquisição de um conhecimento científico preestabelecido no percurso da educação em ciências. A literatura não é pensada como um instrumento estimulador que contextualize a cultura científica, mas como potência de pensar com as experiências no mundo. Ao configurar um novo território à literatura na educação em ciências, o pesquisador não deixa de marcar também as identidades do pensamento científico. Há uma organização que mistura identidades e as diferenças da literatura e da ciência que compõem pensamentos sobre o mundo. A noção de cultura desliza se aproximando de algumas ideias de Canclini. Ao cruzar diferentes culturas em processos de hibridação que se define em Canclini como mescla de sentidos previamente partilhados e, de certa forma homogeneizados pelo discurso Moderno. (LOPES e MACEDO, 2011, p35), o autor abre um campo novo potencializando outras formas de se pensar ensinos, culturas e ciências.
Alguns desses pensamentos também nos acompanharam nas apostas de percursos formativos no curso de Pedagogia. A possibilidade de questionar a formação do professor pedagogo de ciências como movimento de enculturação científica para que enquanto professor ele também enculturasse seus futuros alunos foi uma dessas apostas. Afastaríamos da cultura como um objeto de ensino e de que a promoção da enculturação científica substituiria culturas ditas do senso comum por culturas científicas elaboradas. Ou que ainda a cultura fosse uma produção cotidiana de nossas vidas em que nas práticas educativas o cotidiano dos estudantes deveria ser valorizado a fim de galgar conhecimentos pré- estabelecidos. Poderíamos nos mover em diferentes sentidos na superfície da cultura? Nesses movimentos convocamos obras literárias que partilhavam temas científicos e ao mesmo