Os elementos elencados anteriormente serviram para contextualizar o tema da pesquisa e indicar a questão que orientará este estudo. Também foram expostas as condições de oportunidade para executar esta pesquisa, sua contribuição e ineditismo, tratados na justificativa. No item objetivo geral consta a proposta do estudo e, nos objetivos específicos, o encadeamento de investigação necessário para responder o propósito desta tese.
Na sequência será apresentado o referencial teórico, com esclarecimentos e congruências identificadas na literatura e que sustentam os propósitos listados anteriormente. Com isso, objetiva-se descrever o conteúdo relativo aos conceitos de competências e metacompetências, voltados para o campo profissional e desenvolvido pela educação formal. Apresentam-se as competências nas dimensões delineadas nos objetivos específicos: individual, educacional e profissional. Posteriormente será abordada a aprendizagem ativa, descrevendo suas características e, também, relacionando-a com a oportunidade de ser aplicada ao desenvolvimento de metacompetências e para a aprendizagem gerencial. A apresentação de um quadro síntese com os principais elementos teóricos, bem como a discussão das teorias envolvidas finaliza o referencial teórico, onde é demonstrada de forma gráfica a integração do arcabouço teórico selecionado.
O capítulo seguinte descreve os procedimentos metodológicos adotados para a realização da pesquisa, inclui o posicionamento epistemológico e inicia com a descrição, com apoio de fluxogramas, da sequência de constituição do estudo. Em seguida são apresentados os participantes do estudo, as técnicas de coleta de dados e as técnicas para análise dos dados.
A descrição dos dados e as análises quantitativas, realizadas com o apoio da estatística, e a qualitativa, desenvolvida pela análise de conteúdo, compõem o Capítulo 4 de Análise dos dados.
Posteriormente é apresentado o Capítulo 5, com a apresentação das conclusões e as considerações finais, em que constam as limitações do estudo, as impressões análogas aos temas abordados e sugestões para estudos futuros.
Encerra o presente trabalho o conjunto dos instrumentos de pesquisa e os anexos localizados nos apêndices.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo contém o arcabouço teórico pesquisado para dar suporte aos propósitos do estudo. Inicialmente é abordada a compreensão de competências e as suas dimensões individuais, as desenvolvidas pelas IES e as profissionais. Após é abordado o conceito de metacompetências com destaque ao modelo de Cheetham e Chivers (1996). Posteriormente, é apresentado o entendimento sobre a aprendizagem de metacompetências. Em seguida, é abordada a aprendizagem ativa e a gerencial, demonstrando suas peculiaridades e posicionamentos inseridos ao tema do estudo. Finalmente, é apresentada a integração do referencial teórico, apontando os elementos que se aproximam e permitem formular novos entendimentos para a ciência.
2.1 Compreensão do conceito de competências
Por possuírem características abrangentes, serem empregadas em várias profissões, contextos diversificados e escalas de relevância distintas, existe pluralidade conceitual sobre competências, o que provoca dificuldade de defini-las de forma precisa e comparável. Assim, torna-se apropriado apresentar as formas de interpretar competências, preocupação apresentada por Mills et al., (2002) ao esclarecerem o uso diferenciado das expressões quando se está tratando de competências, ou seja, as palavras competency e competencies são atreladas ao contexto do indivíduo. Já no contexto organizacional são empregadas às palavras competence e competences.
Podem existir interpretações que aproximem o significado de competências ao significado de habilidades, ou até as utilizem como sinônimos. Contudo, habilidade se refere “a capacidade de executar com facilidade e precisão movimentos motores ou cognitivos complexos e adaptar às condições de mudança”.
De forma mais abrangente, competências envolve “um sistema complexo de ação que abrange as habilidades intelectuais, de atitudes e outras não cognitivas”.
(OCDE, 2002, p. 7).
Conforme declaram Garavan e McGuire (2001) “filosoficamente, o movimento competência encontra suas raízes nos escritos de Taylor (1911)”, com a proposta de especificar padronizações para melhor cumprir uma tarefa. Ao estudar competências é possível encontrar diversificado propósito em discutir o tema. Na definição de seu conceito se nota certo distanciamento e proximidade de ideias, as quais podem gerar complexidade ao termo. Um bom começo para tratar de competências é lembrado por Gil-Estallo et al. (2010) ao indicarem que infelizmente objetivos não são sempre alcançados e pode ocorrer desistência em atingi-los ou, também, podem ficar aquém das expectativas, ser mais caro, ou em tempo inadequado. Fica implícita a ideia em vincular competências à consecução de algo que foi proposto, que se criou expectativa de ser realizado.
Com esta perspectiva de realização futura, David C. McClelland, psicólogo americano, escreveu em 1973 o artigo Testing for Competence Rather Than for
"Intelligence" questionando a aplicação dos testes de inteligência como preditores de sucesso profissional e na vida. Justificava sua inquietude por considerar que a validade dos testes de inteligência era interessante para prever melhores desempenhos futuros em muitos trabalhos, como a pele branca também poderia ser considerada um fator relevante para o sucesso. O pensamento de McClelland (1973) relacionava desempenho superior em um trabalho com as características das pessoas. Este seu trabalho influenciou a chamada corrente americana, em que as competências estão vinculadas as características das pessoas, simplificadas por conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) e aos resultados dos indivíduos (AMATUCCI, 2000; D’AMELIO, 2007; FLEURY; FLEURY, 2001b; NASSIF;
AMARAL; PRANDO, 2012; VAZ, 2009).
É possível identificar três principais correntes, perspectivas ou escolas que abordam competência: a americana, a inglesa e a francesa. A corrente americana, que além de McClelland inclui Boyatzis, Spencer e Spencer, McLagan e Mirabile, relaciona “a noção de competência à qualificação, seguindo uma abordagem prescritiva” (BÜNDCHEN; ROSSETTO; SILVA, 2011). Lima et al. (2012) identificam na corrente americana a influência do modelo taylorista-fordista e, mesmo com avanços, observam o vínculo aos requisitos do cargo ou da posição. A compreensão de competências pela perspectiva da escola americana aponta para uma lista de
qualificações que o indivíduo possui e que o permite exercer o trabalho ou lidar com determinada situação (BRANDÃO, 2007).
Quanto à corrente inglesa, também é identificada como funcionalista e o seu entendimento de competências são próximos ao delineado no mercado de trabalho e ao desempenho requerido pelas organizações (SANT’ANNA, 2010). Na literatura inglesa se destaca o modelo de competências elaborado por Cheetham e Chivers, o qual proporciona importantes elementos para refletir sobre a educação (GODOY et al., 2009).
Outra linha de pensamento é apresentada pela escola francesa, a qual aponta descompasso entre as demandas das organizações e a formação dos trabalhadores, indicando a necessidade de ir além da qualificação (FLEURY;
FLEURY, 2001b). O diferencial no pensamento dos principais autores franceses (Zarifian, Le Boterf, Durand e Delors, por exemplo) está ligado à consideração de competências como um processo em construção, ressignificando à medida que a pessoa efetua realizações, considerando o contexto e as relações com os outros indivíduos (BRANDÃO, 2007). O indivíduo é tido como aquele que se propõe a ultrapassar o que está prescrito, voltando-se para a ação e tomando iniciativas (GODOY; FORTE, 2007). A ação é um dos destaques desta linha de pensamento (VAZ, 2009), pois em determinado momento o indivíduo mobilizará recursos para a obtenção de um resultado. Fica subentendido o esforço em construir, aperfeiçoar e corrigir, se identificando com a perspectiva construtivista (MOURA; BITENCOURT, 2006).
Considerando o exposto, é oportuno destacar que as características da corrente francesa revelam afinidades com a aprendizagem ativa pelo seu vínculo com a ação, envolvimento do indivíduo e a inclinação de responsabilidade por seu aprendizado, de buscar o novo (BRANDÃO, 2007). Nisto também se mostra alinhada a aprendizagem gerencial, por considerar o indivíduo sendo construído, mas como ser engajado ao ambiente e aos outros, aprendendo não somente nos momentos de ensino formal, mas continuamente e na extensão de sua vida cotidiana (FOX, 1997).
Talvez por estas proximidades e por sua amplitude, são várias as formas de classificar competências. Schaeper (2009) relata, em seu estudo sobre as
competências-chave desenvolvidas nas universidades alemãs, no qual divide competências nas dimensões social, autocompetência, competência sistemática e competência geral de domínio-aplicado. Outra classificação foi proposta pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), em seu projeto DeSeCo (Definição e Seleção de Competências), que relaciona três categorias para a competência: interagir em grupos socialmente heterogêneos, atuar de forma autônoma, e uso de ferramentas de forma interativa (OCDE, 2002).
Após analisar várias definições de competência, Fernandes (2004, p. 41) chama atenção para dois aspectos intrínsecos à competência: “algo que o indivíduo necessita ter para um desempenho competente – ‘suficiente conhecimento, julgamento, habilidade ou força’ – e a efetiva aplicação destas capacidades para
‘resolver qualquer assunto’”.
Ao apresentar quatro situações, Kaiser (2003, p. 15-16), fornece descrições de competências. São exemplos em que é possível observar o indivíduo, em uma ação no cotidiano, onde transcorrem simultaneamente exigências de diversificadas competências para a solução de novas demandas que são solucionadas com o resgate do conjunto selecionado de competências para o momento. No exemplo da elaboração de uma refeição o autor apresenta a necessidade de adaptar um cardápio para um número de pessoas distinto do prescrito na receita inicial. Ainda deve-se observar o horário em que será servida. Permeando a situação estão a consideração de uma dieta equilibrada, higiene na cozinha, hábitos alimentares de diferentes culturas. Quanto às habilidades práticas, são arroladas a aritmética com relação ao número de pessoas por receita, interpretação da receita, picar e preparar os vegetais. O autor cita a consideração para o preparo de histórias relembradas em que a mãe italiana realizava o preparo do almoço com muito tempero e amor.
Ficam delineados na situação apresentada por Kaiser (2003, p. 15-16) elementos interdisciplinares, múltiplas percepções do contexto para interpretar as necessidades apresentadas e a inclinação para a consecução do que havia sido proposto, bem como o resgate de conhecimentos e experiências diferenciados, até pessoais, recuperados para o êxito na execução das atividades. A noção de competências retratadas nas situações são ligadas ao saber o que é necessário saber, quando aplicar e o empenho em buscar atender as demandas identificadas.
Também destaca o momento da prática da ação, em que o indivíduo reflete sobre o que está fazendo, e nisto se identifica a perspectiva da aprendizagem gerencial. O profissional em uma organização também se depara com situações em que lhe é solicitado discernir sobre a melhor forma de adaptar o que possui, assim necessitando conjugar diversificado conjunto de competências.
No caso de uma empresa competente, por exemplo, será tida como tal por conseguir desenvolver bem as atividades necessárias para obter sucesso, vindo, portanto, a superar seus concorrentes em elementos valorizados pelos clientes (MILLS et al., 2002). Os autores sugerem a interpretação de competências como variáveis, distinguindo-as de atributo, pois são demonstradas pelo quanto se consegue realizar e em que nível, não como um atributo que se possui ou não. O que se possui, ou não, são recursos, ao passo que competência enseja uma ação.
Em termos profissionais, Paiva e Melo (2008, p. 349) definem competência profissional como “a meta-reunião de maneira singular e produtiva de competências compostas por saberes variados”. Os autores ainda ressaltam ser relevante considerar também a competência política, em razão das relações próprias da estrutura organizacional, cenário onde os profissionais exercem suas atividades.
Ao estudar as competências individuais, Godoy e Antonello (2009) fazem um apontamento importante sobre aquisição de competências de fundo descritas por Zarifian (2001): “o que o jovem adquire é mais um fundo de atitudes e de recursos que podem ser mobilizados do que competências que correspondem a situações precisas” (GODOY; ANTONELLO, 2009).
É possível identificar nas linhas anteriores o vínculo de competências com a prática, a ação, a necessidade de implementar soluções diversificadas e até inéditas para o profissional. Neste aspecto se identifica a oportunidade em desenvolver competências capazes de responder ao novo e, por isso, devem ser reconstruídas.
Nota-se a existência de um processo de construção, como destacado pela perspectiva francesa sobre competências. Também cabe ao profissional a responsabilidade de se reconhecer e identificar as competências adequadas para as novas situações, de assumir responsabilidades por sua aprendizagem. Para tanto, deve aprender a desenvolver competências, ou melhor, metacompetências.
O entendimento de metacompetências abarca o quadro de pré-requisitos da modernidade e características como a multifuncionalidade e a importância. A multifuncionalidade se revela em competências multifuncionais e transdisciplinares a fim de atender ao diversificado leque de exigências e ao desconhecido; a importância reside na contribuição para o êxito da vida e da sociedade (SCHAEPER, 2009). É atribuída à noção de metacompetências a possibilidade de desenvolver novas e adequadas competências, como será exposto posteriormente, isto após abordar as três dimensões de competências tratadas neste estudo, a saber:
competências individuais, desenvolvidas pelas IES e profissionais.
2.1.1 Competências individuais
As considerações sobre competências organizacionais, e que podem estar associadas à estratégia organizacional, são vinculadas à dimensão coletiva do significado de competências; a outra dimensão é a individual, que trata do desenvolvimento de competências individuais e gerenciais (RUAS, 2005). Por mais óbvio que possa ser, é oportuno indicar que o exercício profissional é desenvolvido pelo indivíduo, e assim a competência profissional é própria ou derivada do indivíduo. A competência acontece pelo cruzamento de três eixos: a pessoa, com sua biografia e socialização; sua formação educacional; e sua situação profissional (LE BOTERF, 1995).
A competência do indivíduo pode ser encarada como “um recurso constitutivo da competência organizacional” e agrega “duas dimensões: um estoque de conhecimentos, habilidades e atitudes à montante, e a entrega ou aplicação desse estoque à jusante” (FLEURY; FLEURY, 2001b, p. 187). Referem-se os autores ao entendimento de que é possível considerar competência como inputs, conhecimentos, habilidades e atitudes que influenciam o desempenho do indivíduo, e outputs, a relação com os resultados a partir do momento em que se atinge ou é superado o esperado.
As competências individuais requeridas pelas organizações contemporâneas foi o tema do estudo de Sant’anna, Moraes, Kilimnik (2005), que identificaram 15
categorias: domínio de novos conhecimentos técnicos associados ao exercício do cargo ou função ocupada; capacidade de aprender rapidamente novos conceitos e tecnologias; criatividade; capacidade de inovação; capacidade de comunicação;
capacidade de relacionamento interpessoal; capacidade de trabalhar em equipes;
autocontrole emocional; visão de mundo ampla e global; capacidade de lidar com situações novas e inusitadas; capacidade de lidar com incertezas e ambiguidades;
iniciativa de ação e decisão; capacidade de comprometer-se com os objetivos da organização; capacidade de gerar resultados efetivos e capacidade empreendedora.
Para a composição da análise de conteúdo utilizada na pesquisa, os autores se basearam no conceito de competência resultante da combinação de múltiplos saberes: saber-fazer, saber-agir, saber-ser.
A noção de competência é oriunda do discurso empresarial (HIROTA, 1994), pois expõe o perfil requerido dos profissionais. Na dimensão organizacional existe a inclinação em considerar a competência como capacidade de agir, intervir, decidir em situações nem sempre previstas ou previsíveis (MANFREDI, 1999). Este conteúdo também foi tratado por Fleury e Fleury (2001a), que entendem o conceito de competência organizacional perpassando as várias unidades de negócio e sendo geral à organização. Os autores apontam a relação direta entre o desenvolvimento das competências organizacionais e o desenvolvimento das competências individuais e destacam a importância das condições dadas pelo contexto. O profissional, exercendo ativamente suas competências, significa “resolver problemas, implementar um processo de mudança, formular uma estratégia, criar um ambiente propício para o desenvolvimento dos colaboradores em contexto profissional” (SILVA, 2008, p. 29).
As competências requeridas pelas organizações aos indivíduos são descritas por Zarifian (2001) em 5 fatores (Quadro 1) próximos ao trinômio conhecimentos, habilidades e atitudes – CHA, como são interpretadas por Bitencourt (2004): “um processo contínuo e articulado de formação e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes”. A gênese destas três categorias é atrelada ao mundo do trabalho (PESTANA, 2006) ou, mais especificamente, requerida aos trabalhadores, assim interpretando as competências demandadas pelas organizações. Benevides, Santos e Dultra (2009) denominam o CHA como os atributos mais relevantes para o
desenvolvimento de competências e são estas as esperadas dos gerentes das organizações.
Quadro 1 - Competências de uma organização.
Fatores Características
1. Competências sobre
processos conhecimentos do processo de trabalho.
2. Competências técnicas conhecimentos específicos sobre o trabalho que deve ser realizado.
3. Competências sobre a organização
saber organizar os fluxos de trabalho.
4. Competências de serviço aliar à competência técnica a pergunta: qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre o consumidor final?
5. Competências sociais saber ser, incluindo atitudes que sustentam os comportamentos das pessoas; o autor identifica três domínios destas competências:
autonomia, responsabilização e comunicação.
Fonte: Adaptado de Zarifian (2001).
Os tipos de competências, com suas peculiaridades podem ser relacionados às capacidades que indivíduos devem agregar ou possuir para desempenhar satisfatoriamente a sua vida profissional, e assim potencializar sua empregabilidade, a qual parte da relação entre o aprendizado e o campo de trabalho, ou seja, ensino superior e o mercado de trabalho e “corresponde a um perfil de ampla competência, incluindo competências transversais, habilidades genéricas ou competências-chave”
(SCHAEPER, 2009, p. 679).
O pensamento relativo à competência individual, considerando esta nos diversos formatos profissionais pode ser difícil, pois envolve ações muito específicas, conhecimentos e habilidades por vezes restritos a determinados profissionais (GODOY et al., 2006). Ao conduzir pesquisa sobre avaliação e ensino de competência, por exemplo, Grant (2004) identificou que 90% de seus entrevistados apontaram que a eficácia é a principal competência e que a comunicação eficaz é fundamental para a prática de negócios bem sucedidos.
O contexto abordado anteriormente permite considerar que o indivíduo necessita desenvolver adequadamente suas competências de forma a assimilar o ambiente organizacional. Este movimento em aprender liga-o as suas pretensões
profissionais e, propriamente, a IES onde irá buscar este aprendizado. Assim, estas instituições devem estar preparadas para absorver e preparar os indivíduos para as suas profissões.
2.1.2 Competências desenvolvidas pelas IES
Ao tratar do quadro de mudanças profissionais, Medeiros e Oliveira (2009) resgatam a característica da sociedade do conhecimento e a responsabilidade da educação, via instituições educacionais, em contribuir com a formação de recursos humanos e cidadãos.
Na discussão das responsabilidades das IES emerge o entendimento de que primariamente as universidades tencionavam preparar novas gerações de acadêmicos, sob a lógica da pesquisa disciplinar. Contudo, a pretensão dos diplomados derivou crescentemente para a carreira profissional, na busca de oportunidades de emprego nas organizações, declinando da carreira acadêmica (SCHAEPER, 2009). “A noção de ‘competência’ foi introduzida na educação em conexão com a formação de professores durante os anos 1990 e influenciou as reformas educacionais em vários países europeus” (COE, 2009, p. 2).
Tendo por mote este questionamento ocorreu o processo de Bolonha, o qual visava a criação de uma Área de Educação Superior Europeia e pretendia equiparar graus, diplomas, títulos universitários, currículos acadêmicos, bem como adotar programas de formação contínua reconhecíveis por todos os seus Estados membros. Historicamente sua matriz se vincula ao Tratado de Roma (1957), perpassa pelo Tratado de Maastricht (1992), viveu a criação da União Europeia, contou com a ação de instâncias transnacionais como UNESCO, a OCDE, o Banco Mundial (DIAS SOBRINHO, 2005; ANTUNES, 2006; LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008), por fim, após a assinatura da Declaração de Sorbonne, em 1998, ministros de 29 estados europeus subscreveram a chamada Declaração de Bolonha (1999), atualmente adotada por 45 países (DGES, 2013), a qual previa até 2010 a criação
“de um espaço europeu de educação superior coerente, compatível, competitivo e
atrativo para estudantes europeus e de países terceiros” (LIMA; AZEVEDO;
CATANI, 2008, p. 10).
De forma particular, o encontro em 2003, chamado de Comunicado de Berlin, tratou de algumas questões sobre o sistema europeu de créditos e também de fornecer aos estudantes o Suplemento ao Diploma, um documento escrito numa língua estrangeira de grande circulação onde se descreve o programa de estudos e, entre outros elementos, se certificam as chamadas “competências transversais” de cada aluno (LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008, p. 10). Portanto, ressalta-se que ao pensar em avanços no sistema educacional é coerente tratar das pretensões por competências.
Com a intenção de sanar a lacuna entre o que é ensinado e o que é esperado pelas organizações, Solnet et al. (2009) assumiram o propósito de desenvolver um modelo de introdução de competências a ser utilizado na realização de estágios em programas de educação de gestão hoteleira e satisfazer as necessidades de educadores, estudantes e o setor. Este movimento expressa a preocupação em alinhar os anseios das organizações e dos alunos com o suporte profissional dos educadores.
O entendimento das competências educacionais, entendida por aquelas promovidas pelas instituições de ensino, inicia pela ciência da Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2005, que institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Administração (BRASIL, 2005). Em seu artigo 4º constam oito parágrafos onde estão descritas as competências e habilidades que o Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação profissional:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;
II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais;
III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;
VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; e
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e Administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais.
Para a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, órgão que está vinculado ao MEC, estas seriam as competências a serem incluídas ao currículo profissional do Administrador. Contudo, “a definição de currículos baseados em competência requer uma opção conceitual em relação ao entendimento da competência como resultante da relação entre o mundo de aprendizagem e o mundo do trabalho” (AGUIAR; RIBEIRO, 2010, p. 374). Assim, as IES devem cumprir o preconizado nas diretrizes e, também, se alinharem as competências requeridas pelas organizações.
A abordagem sobre competências pode ser considerada como uma nova estratégia de formação, como expressaram Nunes e Barbosa (2009, p. 31),
“utilizada a partir da reforma educacional no Brasil”. Contudo, os autores alertam que não é algo consensual e definitivo.
“Os padrões acadêmicos, por sua vez, valorizam predominantemente o conhecimento científico disciplinar em detrimento do profissional”. Pode-se considerar o conhecimento profissional pautado na racionalidade técnica e a