A vinda da família real para o Brasil em 1808 representou uma importante transformação na estrutura de ensino brasileira, devido à abertura de cursos mais estruturados e voltados para a formação de pessoal qualificado. Contudo, essa transformação fica muito restrita aos cursos superiores e às escolas de formação profissional, em especial às militares. Tal fato se justifica pela necessidade imediata de constituir uma estrutura de serviços e instituições para atender às demandas da corte real recentemente instalada em solo brasileiro.
Após a abertura dos portos para as nações amigas que acontece no momento em que se transfere a sede do Governo metropolitano para o Brasil, a colônia passa a gozar de certos privilégios, como a possibilidade de haver uma maior circulação de valores democráticos e reformistas. Com isso, nota-se o fortalecimento de movimentos de transformação acontecendo de forma gradativa. Azevedo (1944) aponta duas importantes bases amplificadoras das vozes em favor de reformas e da conquista de autonomia brasileira, implicando, assim, na separação de Portugal. Em primeiro lugar, há uma circulação de pensamentos pró-renovação inspirados na Revolução Francesa que chegam ao Brasil graças à presença de jovens egressos das universidades europeias, inclusive da Universidade de Coimbra, já pós-reforma pombalina.
Em segundo, destaca-se a iniciativa empreendida no Seminário de Olinda, uma instituição que inova ao oferecer uma formação sacerdotal, porém, além das disciplinas teológicas, o seminário “começou a ensinar as ciências úteis que tornassem o rapaz apto a corresponder às necessidades do meio brasileiro” (FREYRE, 2003, p. 191). A iniciativa destaca-se principalmente por romper com um padrão de ensino em que a predominância do dogmatismo e da abstração exacerbada acabavam “afastando os jovens dos verdadeiros problemas brasileiros”
(HOLLANDA, 2004, p. 597), o que, de fato, não foi o caso dos estudantes e egressos do
Seminário de Olinda. É notável o amadurecimento da consciência política em seus estudantes que, não por acaso, envolvem-se diretamente em diversos conflitos políticos, em especial na região de Pernambuco.
Posteriormente, com o êxito da campanha liberal, em 1822, se encerra o longo período colonial no Brasil e dá-se início à fase imperial. Nesse momento de transição, não mais sob o controle de Portugal, inflamam-se as discussões acerca do projeto da nação a que se direciona o recém-emancipado Império Brasileiro e, então, a fim de determinar a sua própria identidade nacional, inicia-se a elaboração do texto da Constituinte. No que concerne à educação, a Constituinte de 1823 previa o audacioso plano de ofertar “instrução primária gratuita para todos os cidadãos” (AZEVEDO, 1944, p. 328), entretanto a proposta não se concretiza devido às divergências entre deputados e o Imperador, que resultaram na extinção da Assembleia Constituinte e na invalidação das decisões tomadas na Assembleia.
Ainda assim, no ano seguinte, percebe-se a emergência de políticas educacionais, mesmo que extremamente insuficientes, voltadas ao atendimento popular. No ano de 1824, o Governo Central emite o Ato Adicional que determina a gratuidade do ensino primário e atribui às províncias a responsabilidade pela regulação da instrução primária e secundária; cabendo à União apenas a responsabilidade sobre o Ensino Superior e o ensino primário e secundário na Corte (AZEVEDO, 1944; RIBEIRO, 1981). Tais medidas demonstram certo descaso da União com a política educacional, uma vez que caberia ao governo central “levar educação geral e comum a todos os pontos do território e organizá-la em bases uniformes e nacionais” (AZEVEDO, 1944, p.
330). Na ausência de medidas centralizadoras, as ações tornam-se desconexas e passam a depender integralmente de recursos das províncias, com um agravante: a grande maioria das províncias com seus escassos recursos não tem condições ou interesses de arcar com esse empreendimento que envolve desde a construção e manutenção de instituições de ensino ao provimento de pessoal qualificado, gestão e recursos. Então o que se observa na prática é um número insuficiente de escolas voltadas apenas ao atendimento dos filhos de famílias mais abastadas (WESTIN, 2020).
Pelos motivos elencados acima, as iniciativas não atingiram os objetivos propostos, porém o insucesso das medidas não impediu o surgimento de uma nova conjuntura política no campo educacional. Durante esse período, algumas iniciativas importantes foram iniciadas graças à Lei de 15 de outubro de 1827, que se torna um marco para a educação, motivo pelo qual a data é
escolhida para celebrar o dia do professor. Essa Lei prevê que a Educação é dever do Estado e estabelece “a ideia de distribuição racional por todo o território nacional, mas apenas das escolas de primeiras letras” (RIBEIRO, 1981, p. 48). Outra proposta relevante compreende a instituição de “escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas” (AZEVEDO, 1944, p. 328), o que acende os debates acerca dos conteúdos considerados adequados a esse grupo específico de estudantes.
Sob o pretexto de evitar a promiscuidade, foi determinado que o ensino para meninos e meninas deveria acontecer separadamente; havendo, por esse motivo, a necessidade de termos turmas ou escolas específicas para cada gênero. Não havia equivalência no que era ensinado para meninos e meninas, observa-se uma distinção curricular no ensino de meninas, pois defendia-se a periculosidade de aumentar o grau de instrução feminina a ponto de possibilitar o surgimento de figuras como a inglesa Mary Wollstonecraft (FRANKLIN, 2004), autora da obra Reivindicação do Direito da Mulher, fortemente criticada por seus posicionamentos a favor da equidade entre os gêneros.
Mas a defesa da separação e diferenciação curricular por gênero pode ser encontrada sob argumentos diversos. Para o Marquês de Caravelas, por exemplo, meninas e meninos possuíam capacidades de raciocínio distintas, o que justificaria o enxugamento do currículo das classes femininas, pois, na opinião de Caravelas, meninas possuem uma mente menos propícia ao trabalho intelectual. Dessa forma, a visão do marquês para o ensino de meninas é de que “basta- lhes o saber ler, escrever e as quatro primeiras operações da aritmética” e complementa que “se querem dar-lhes algumas prendas mais, ensinem-lhes a cantar e tocar, prendas que vão aumentar a sua beleza [pois] o que importa é que elas sejam bem instruídas na economia da casa, para que o marido não se veja obrigado a entrar nos arranjos domésticos, distraindo-se dos seus negócios (WESTIN, 2020, n.p).
Mas, apesar das ideias contrárias à educação feminina, com a deliberação da Lei de 1827, notamos o surgimento de uma nova demanda educacional: torna-se necessário realizar a contratação de mulheres para serem professoras de meninas. Isso ocorre porque as alunas apenas poderiam estudar com professoras; um homem, mesmo um professor, era proibido de ter qualquer proximidade com elas. Assim, em decorrência à abertura de escolas femininas observamos também a abertura de vagas para professoras, um fato que possibilita uma maior participação das mulheres no mundo do trabalho remunerado. Em alguns anos, a presença delas
no magistério primário passaria de um pequeno número para o que denominamos o fenômeno da feminização da profissão. Segundo Rabelo (2018, p. 13):
Um dos primeiros passos para que acontecesse a feminização da profissão docente foi a forma como a escolarização feminina se iniciou e os discursos que envolveram a entrada das mulheres na escola. Considerada inicialmente como desnecessária ou perigosa, a educação feminina começou aos poucos a ser defendida como forma de alcançar o progresso, pois era necessário que as mulheres (que eram responsáveis pelos filhos) tivessem algum saber para que a
“ignorância não reinasse dentro dos lares” e, consequentemente, na sociedade.
Ao mesmo tempo, temia-se a “promiscuidade”, por isso, as meninas tinham que ser ensinadas por mulheres e separadamente dos meninos.
Devido ao moralismo religioso, responsável por limitar o acesso de meninas à instrução formal nos séculos anteriores, ainda que elas tenham adentrado o espaço escolar, não se desfaz a estrutura social de submissão. Nota-se que a separação das escolas por gênero, somada à proibição de homens de serem professores das meninas, são também utilizados como argumentos em favor da restrição curricular das alunas, já que “praticamente não existiam no Brasil mulheres qualificadas para ensinar aritmética e geometria nas escolas femininas” (WESTIN, 2020, n.p), por exemplo. Mas não poderia ser diferente, pois o ciclo acaba se repetindo: escolas masculinas possuem o currículo mais amplo e tendem a possibilitar o maior aproveitamento de seus estudantes que podem tornar-se professores de meninos; enquanto as escolas femininas têm seu currículo limitado e apenas mulheres podem ser professoras de meninas, mulheres essas que também tiveram acesso limitado à instrução graças ao enxugamento curricular das meninas.
Consequentemente, a restrição de conteúdo do currículo escolar feminino contribuirá diretamente para a permanência da desigualdade nas oportunidades de estudo e de trabalho, assim como para a diferença de remuneração entre homens e mulheres. Diante da condição de desigualdade curricular, “as mestras ganhavam menos do que seus colegas do sexo oposto, embora a legislação determinasse que os salários deveriam ser iguais para professores de ambos os sexos”
(BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 5).
Das escassas escolas de primeiras letras criadas durante o período imperial, apenas um pequeno número era de escolas femininas. Porém, mesmo considerando o total de escolas no Brasil, constata-se que não haveria uma quantidade suficiente para atender a todos, logo a maior parte da população brasileira não passaria pela escola. Existem alguns fatores que também contribuíram para esta realidade como a permanência do modelo de sociedade escravocrata que
nega cidadania a negros e indígenas, a participação dos filhos de famílias populares no sustento familiar, a insuficiência de recursos das províncias, carência de pessoal qualificado e o descaso do governo central com a estruturação de sistema educacional. Azevedo (1944) critica as medidas adotadas, afirmando que “o governo mostrou-se incapaz de organizar a educação popular no país” (AZEVEDO, 1944, p. 328) e, além disso, argumenta que a descentralização do ensino foi um dos principais fatores responsável por manter e alimentar o abismo entre as famílias mais abastadas e as menos abastadas (AZEVEDO, 1944; HOLLANDA, 2004).
Em relação à formação de professores, muito pouco foi feito durante um longo período.
Desde 1823, vigorava a Lei que permitia a qualquer cidadão abrir uma escola elementar e foi dentro dessa viabilidade que surgiram as Escolas de Ensino Mútuo, primeiro espaço onde seria trabalhada a formação docente, mesmo que, na prática, o seu conteúdo não se diferenciasse tanto do ofertado no ensino primário. Para a formação docente, a diferença curricular seria basicamente a iniciação ao método Lancasteriano que é apresentado como uma solução para a escassez profissional. O método Lancasteriano funcionava como um sistema de monitorias em que os alunos mais avançados se tornavam multiplicadores do conteúdo para o restante da turma, de forma que um único professor pudesse atender indiretamente um número maior de estudantes (RIBEIRO, 1981).
Quanto ao perfil dos profissionais buscados para lecionar, privilegiava-se muito uma postura moral mais do que o domínio do conteúdo a ser ensinado ou do conhecimento didático- pedagógico necessário para atingir os objetivos educacionais. Em um período de instabilidade política, temendo a insubmissão popular, o governo estabelece “os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana” (BRASIL, 1827, n.p) não apenas como parte integrante do currículo escolar, mas também servindo de base ideológica para a contratação de professores, motivo pelo qual se exige uma comprovação da moral e conduta de professores antes de serem contratados. Portanto, vigora “uma proposta disciplinar de instrução, relacionada à disciplinarização da mente, do corpo e no desenvolvimento de crenças morais próprias da sociedade disciplinar, e não na independência intelectual.” (NEVES; MEN, 2007, p. 2). Na Figura 1, apresenta-se a imagem de um atestado de boa conduta.
Figura 1 - Atestado de boa conduta
Fonte: Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/noticia/?id=283009. Acesso em: 25 fev. 2022.
Ainda que a solução por meio do método Lancasteriano tenha se provado ineficiente, ele só é abandonado em definitivo no ano de 1838. Antes disso, já se haviam estabelecido algumas escolas normais graças à reforma constitucional de 1834. Com a reforma, confirma-se a descentralização do ensino, permanecendo a responsabilidade do ensino primário e secundário com as províncias, motivo pelo qual será por iniciativa das províncias que ocorrerá a formulação das escolas normais. As primeiras experiências de se estruturar a escola normal como estratégia para formação do profissional do magistério foram em 1835, no Rio de Janeiro; em 1836, na Bahia; em 1845, no Ceará; em 1846, em São Paulo. Todas elas foram escolas de nível secundário com até dois anos de duração (RIBEIRO, 1981, p. 51).
Chama atenção o fato de que, inicialmente, as escolas normais não permitiam a inscrição de mulheres. Por se tratar de uma formação em nível secundário, vedada ao público feminino, o curso normal permaneceu limitado aos homens, excluindo totalmente a participação de mulheres.
Essa situação permaneceria até que novos ventos reformistas soprassem de forma a minimizar a desigualdade presente inclusive no ensino primário, visto que escolas femininas possuíam um currículo reduzido, tendo disciplinas como aritmética e geometria suplantadas ou substituídas por aulas voltadas para o domínio de trabalhos domésticos.
Figura 2 - Normalistas de São Paulo reunidos em 15 de nov. de 1889
Fonte: Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/noticia/impressao/?id=283009&ver_imp=true.
Acesso em: 25 fev. 2022.
Tanuri (2000), acerca da formação das escolas normais, compreende que tais iniciativas, inspiradas nas ideias liberais de secularização, pretendiam expandir o ensino primário para que a população em geral pudesse ter acesso a ela (TANURI, 2000, p. 62), no entanto, em todas as províncias, o funcionamento dessas escolas foi inconsistente. Segundo Hollanda (2004), o constante ciclo de escolas normais abrindo e fechando sem que, em seu curto período de funcionamento, tenham se formado um número significativo de profissionais, era indicativo forte da situação calamitosa do ensino no país.
Mas o momento crítico por que passavam as instituições de formação do magistério não representava apenas a ineficácia delas como instrumento de formação dos profissionais da educação. Na verdade, tal conjuntura refletia o desprestígio da própria profissão, perceptível pela falta de interesse na busca do magistério como opção de trabalho, sendo, inclusive, a baixa procura a causa do fechamento de algumas escolas. Os motivos que tornavam a carreira pouco
atrativa, segundo Tanuri (2000), vão desde um minguado retorno financeiro à “ausência de compreensão acerca da necessidade de formação específica dos docentes de primeiras letras”
(TANURI, 2000, p. 65). Ademais, o quadro trágico da política educacional é também consequência direta do desprezo tanto do governo central quanto da elite do país que, distanciados do povo, não tencionavam promover movimentos de grande repercussão popular.
Diante desse cenário desanimador, não seria possível imaginar que haja uma oferta de educação de excelência e nem mesmo uma grande preocupação com a qualidade do trabalho do profissional do magistério. Segundo Hollanda (2004, p. 603), “os professores primários, escolhidos sem nenhum critério, leigos completamente sem preparo, eram pessimamente pagos, desconsiderados pelas autoridades e pela população e se afastavam do magistério, tão logo conseguiam um trabalho melhor”. A situação era tão extrema que obriga a Câmara a tomar atitudes mais severas como a criação de uma lei com o intuito de impedir a utilização de práticas de castigos corporais em alunos. Porém, como tantas outras, esta lei não foi posta em prática (HOLLANDA, 2004, p. 603).
Já nos últimos anos do império, por volta dos anos 1870, observa-se o surgimento de uma postura mais favorável à profissão, que ocorre devido à convicção de que o progresso do homem e do país dependeria da educação. Com isso, concepções idealistas, de influência positivista, a respeito do papel da educação colaboram para a reformulação do sistema escolar. Rui Barbosa, um dos maiores entusiastas da questão educacional nesse período, acreditava que “a ignorância popular, mãe da servilidade e de miséria” (HOLLANDA, 2004, p. 619) representaria uma grande ameaça à nação, uma vez que estaria impedindo sua “existência constitucional e livre”.
Mas, há um outro fator determinante para a reformulação do ensino primário e das escolas normais ocorrendo em paralelo aos debates de caráter positivista. Os rapazes, cada vez menos interessados na carreira docente, buscam melhores oportunidades e salários maiores, o que leva a uma iminência de crise da instrução nas escolas masculinas. Com a tendência de queda no número de interessados na profissão, em algum momento haveria carência de professores para trabalharem nas escolas de meninos (FILHO, 2002).
Uma solução para essa problemática veio com implementação das classes mistas, já que não mais havendo a necessidade de separação de turmas e/ou escolas por gênero, não haveria a necessidade de manter a exclusividade do professor atendendo apenas a alunos do seu próprio gênero. Porém, o que ocorreu na prática foi que turmas mistas, de alunos e alunas com até dez
anos de idade, foram atribuídas apenas às mulheres, ou seja, determinou-se que as turmas de ensino primário seriam atendidas preferencialmente por professoras e não por professores. As justificativas para tal determinação apontam para uma vinculação entre o magistério e a maternidade, em outras palavras, invoca-se a defesa de uma natural vocação da mulher para o cuidado de crianças fundamentada na diferença biológica entre os gêneros. Com isso, o magistério se tornaria uma extensão do papel de mãe, uma ideia que, na prática, serviria de justificativa para delegar à mulher toda a responsabilidade pelo cuidado com crianças. Segundo Tanuri (2000, p. 66-67):
De um lado, o magistério era a única profissão que conciliava as funções domésticas da mulher, tradicionalmente cultivadas, os preconceitos que bloqueavam a sua profissionalização, com o movimento em favor de sua ilustração, já iniciado nos anos 70. De outra parte, o magistério feminino apresentava-se como solução para o problema de mão-de-obra para a escola primária, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remuneração.
Por fim, é notável como o país vive um momento de turbulência devido à transição do sistema político imperial para uma nova realidade: a república. Tamanha agitação movimenta os ânimos e resulta em ações, como a abolição do tráfico negreiro, que terão reflexo no sistema educacional. Nota-se uma crescente preocupação em relação à educação popular, manifestando- se por meio da criação de novas escolas normais e da reabertura de outras. Contudo, a expansão do ensino primário, juntamente à situação pré-crise devido à pouca procura do magistério pelo público masculino causam a gradual transformação do perfil profissional, que antes era domínio estritamente masculino. Em poucos anos, a presença das mulheres no magistério suplantaria em muito a presença de homens. É a partir desse momento que se concretiza o fenômeno da feminização da educação, que será bastante evidente no período republicano tratado na seção 1.4.