Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana para o Mestrado em Educação na concentração Educação, Sociedade e Cultura. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Feira de Santana, Secretaria de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2013.
O lugar de onde falo
Nesse sentido, tenho utilizado um famoso sermão aos meus colegas alfabetizadores e professores de outras áreas e níveis de ensino: as práticas só fazem sentido se soubermos epistemologicamente por que e por que as realizamos. Esta teimosia das formações que consideram a prática pela prática justifica, a meu ver, porque os nossos professores leem tão pouco2 e cometem tantos erros no seu trabalho pedagógico.
O Contexto de onde emergem as expectativas
Ao se referir ao conhecimento em ação, Schön o define como um conhecimento que está diretamente relacionado ao saber-fazer, sendo, portanto, um conhecimento espontâneo, tácito, que surge na ação, ou seja, constitui conhecimento tácito. É um conhecimento dinâmico e espontâneo que se revela através das nossas ações, mas que é muito difícil explicitarmos verbalmente”.
Enfim, O Problema
É necessário compreender que estes dois elementos – alfabetização e alfabetização – garantem simultaneamente o acesso dos sujeitos ao mundo da escrita e da leitura. A consciência fonológica é uma ferramenta valiosa para a aprendizagem da escrita e da leitura da criança, e uma ferramenta potencial para a intervenção do professor na aquisição da linguagem escrita.
Natureza da Pesquisa
Alguns dos 8 alfabetizadores que compuseram o universo da pesquisa atuam no Ciclo Núcleo de Aprendizagem (CBA) desde sua implantação. No início, o CBA tinha apenas 2 anos de duração – Ciclo Básico de Aprendizagem Inicial (CBAI) e Ciclo Básico de Aprendizagem Sequencial (CBAS).
Lócus da pesquisa
Como o programa Pacto pela Educação concentra sua formação nas 2 primeiras fases do ciclo básico de aprendizagem (CBA), embora seja composto por 3 fases - CBAI, CBAS I e CBAS II, adotamos como critério de seleção 4 professores CBAI e 4 no CBAS I, pois os professores do CBAS II não participam da formação. Reiteramos que embora o Ciclo Básico de Aprendizagem (CBA) seja composto por 3 (três) etapas – CBAI, CBAS I e CBAS II, apenas os alfabetizadores atuantes nas 2 primeiras etapas se constituíram como sujeitos de pesquisa, desde a formação do Programa Pacto para a Educação não se estende aos professores do CBAS II.
Caminhos, estratégias e instrumentos de pesquisa
- Os instrumentos de coleta de dados
- Elaboração de plano semanal de aula
- Grupo focal
- Composição/apreciação dos dados
Nesse sentido, solicitamos aos professores um planejamento pedagógico, uma sequência didática, por meio do Plano de Aula Semanal, para verificar se essas habilidades de consciência fonológica aparecem no desenvolvimento da aula e nas atividades propostas nesse plano. Portanto, vimos a necessidade de buscar dar sentido a tais planos por meio de categorias específicas que estimulem diretamente as habilidades de consciência fonológica.
Importância de ser alfabetizado numa sociedade altamente letrada
Alfabetizar e alfabetizar são duas ações distintas, mas não indissociáveis, pelo contrário: o ideal seria alfabetizar pela alfabetização, ou seja: aprender a ler e a escrever no contexto das práticas sociais de leitura e escrita, para que o indivíduo torna-se alfabetizado ao mesmo tempo. A alfabetização pode ser entendida como um conjunto de práticas sociais em que o uso da leitura e da escrita funcionam como tecnologias mediadoras. A complexa teia social envolve a leitura e a escrita como recursos ou ferramentas que auxiliam os sujeitos em todas as suas ações e empreendimentos, assim a alfabetização é entendida como “[..] o processo de aquisição da cultura escrita utilizando a leitura e a escrita como prática social” ( SOARES, 2004 , pág.24).
Imbuído dessa função social da escrita e da leitura, o indivíduo tem mais oportunidades de se envolver nos diversos espaços sócio-político-culturais e assim participar ativamente da sociedade e contribuir não só para a formação do indivíduo, mas do coletivo.
Paradigmas de alfabetização e implicações para a aprendizagem da linguagem escrita pelas crianças escrita pelas crianças
O paradigma dos métodos
Os métodos de passagem sintética caracterizam-se por partir das partes para o todo, conforme explica Mortatti (2006, p. 5). Já os métodos analíticos ou globais, diferentemente dos métodos sintéticos, têm como lógica principal a ideia de que o ensino da linguagem escrita deve partir do todo para as partes. Diferentemente dos métodos sintéticos, os métodos analíticos baseiam-se no princípio dedutivo, ou seja, entendem que o ensino da linguagem escrita deve partir do mais complexo para o mais simples, do todo para as partes.
Os métodos mistos ou ecléticos provocaram no Brasil o início de uma racionalização da relativização do método.
Os paradigmas contemporâneos
Para os defensores do modelo de alfabetização, não ajuda que a escola pense apenas na escrita e na leitura através da aprendizagem da escrita alfabética, pois o tipo de formação que se pretende é uma formação que considere sobretudo a relação que os sujeitos têm com as práticas. leitura e escrita em seu uso nas relações sociais, nos acontecimentos cotidianos. Outra dimensão a ser considerada no paradigma de alfabetização é o desenvolvimento do uso da tecnologia da escrita. O uso dessa tecnologia, por sua vez, se desenvolve ou se manifesta apenas por meio de práticas sociais onde o uso da tecnologia da escrita, ou seja, a aquisição do sistema alfabético e ortográfico, também é exigido através do uso da escrita e da leitura. de circulação social.
Esta proposta, que inclui a aprendizagem do uso da tecnologia da escrita e o desenvolvimento desse uso, pressupõe o uso mediador de competências metalinguísticas baseadas na reflexão metafonológica sobre as palavras, combinando a aquisição da literacia e a promoção da literacia.
Consciência e/ou habilidade metalinguística e alfabetização
Consciência fonológica
Em alguns casos, a consciência fonológica desenvolve-se naturalmente através do uso diário da linguagem pela criança. A consciência fonológica é maior que a consciência fonêmica, pois a manipulação complexa de cada unidade sonora e sua conversão em grafema faz parte das habilidades de consciência fonológica. Outra habilidade importante para o desenvolvimento da consciência fonológica é a aliteração, que geralmente envolve a repetição do mesmo fonema ou sílaba no início de uma palavra.
Nesse sentido, a consciência fonêmica constitui um nível mais complexo de consciência fonológica, pois as crianças lidam com entidades abstratas e, por vezes, os fonemas são confundidos com o próprio nome da letra.
Consciência fonológica e construção do princípio alfabético
Com efeito, tais competências servem como instrumentos que o professor utiliza para compreender as práticas de ensino da leitura e da escrita, oferecendo assim intervenções mais eficazes para os alunos alfabetizados. Em sua tese, Godoy (2005) apresenta numerosos estudos que mostram uma relação causal entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita. Sendo a leitura e a escrita objetos de conhecimento envolvidos na complexidade, é ingênuo acreditar que as crianças conseguirão adquirir a base alfabética da linguagem sem mediações específicas por meio de atividades de manipulação espontânea da leitura e da escrita.
No caso da apropriação do sistema alfabético, é condição de inserção na cultura letrada, ou seja, as atividades de alfabetização voltadas ao domínio da escrita alfabética são estruturantes, enquanto as atividades de alfabetização são estimulantes (BAHIA, 2011, p. 17).
Intervenção e prática alfabetizadora
Entendemos intervenção e mediação como sinônimos, pois a finalidade da intervenção é ajudar o sujeito, para que ele se aproprie de determinado objeto de conhecimento, de uma habilidade. Portanto, é papel do professor sistematizar circunstâncias, estratégias e competências. atividades que facilitam o aprendizado. É fundamental que o professor perceba que suas ações devem ter um direcionamento, e que as atividades e estratégias apresentadas aos alunos alfabetizados revelem o que se pretende. O momento da pré-análise é o ponto de partida, quando é absolutamente necessário ler detalhadamente o material.
Exploração do material – Fase onde o material analisado começa a ser codificado.
Os planos semanais de aula
Nesse sentido, as atividades de análise estrutural e de análise fonológica de palavras devem ser vistas como uma ação mediadora entrelaçada e complementar. O trabalho intuitivo, embora ofereça possibilidades para a percepção da criança sobre a escrita alfabética, é muito menos eficaz do que o trabalho em que as atividades de análise fonológica são planejadas e deliberadas. Mecanismos de análise e síntese aparecem claramente nas estratégias, o que mais uma vez confirma a preocupação em dominar a estrutura das palavras e a escrita alfabética (domínio da criança em AES).
Utilize o dicionário e registe num cartaz o significado das palavras consultadas (Estratégias faladas para o segundo dia, com base no texto “Ovelhinha Vermelha”).
Do grupo focal
Ao analisar esses trechos é possível perceber a representatividade que essa relação entre sons e letras tem para os professores alfabetizadores em relação à alfabetização. A percepção dos segmentos sonoros das palavras é uma habilidade essencial para que a aquisição e o domínio da escrita ocorram com sucesso, e os alfabetizadores demonstram tal consciência quando consideramos as unidades de significado enfatizadas em suas falas. A alfabetizadora E fala sobre a necessidade dos professores iniciarem seu trabalho pela oralidade, para facilitar o processo de domínio da escrita e da leitura.
Dessa forma, podemos delimitar uma subcategoria que perpassa a categoria anterior – Habilidade grafofonista como condição para o domínio da linguagem escrita – que aparece como categoria transversal, como será mostrado mais adiante, no segundo momento da análise.
Habilidade Fonoarticulatória como Requisito para a Atribuição de Valor Sonoro às Letras
Nesse sentido, sentimos que as habilidades de consciência fonológica, mesmo que de forma implícita e não intencional, acabam por surgir no planejamento didático. Alfabetizadora G); "[..] eu falo essa palavra, eles me olham assim, e eu peço para eles falarem também, e eles ficam olhando o gesto com a boca e falam, alguns olham por um longo tempo vez e depois repete” (Lifeter D); . No caso do “vidro” coloquei cinco travessões; aí voltei porque o som do “r”, se fosse um fonema como fazemos com fonema e grafema, teria quatro travessões e não cinco.
Quando ele diz “to”, mostro o “p” e o “a” e peço que ele pense em outra letra para fazer aquele som. Isto confirma a nossa visão de que os professores percebem a consciência fonêmica como resultado da análise sistemática e intencional de segmentos de fala maiores que o fonema. Por exemplo, em “gar-fo”, “ga-io-la”, acho que a sílaba é mais difícil para a criança.
APÊNDICES
Estamos realizando uma pesquisa intitulada “CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E PRÁTICA DE LITERACIA: PARA UMA AÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA”, com o objetivo de analisar se, durante o planejamento de suas ações docentes, as características semetológicas-educativas e de escrita-leitura . conscientização para fazer com que os alunos alfabetizados compreendam como se desenvolve a lógica organizacional da escrita como sistema. Gostaríamos de convidá-lo a contribuir com esta pesquisa, elaborando um plano de aula semanal, a ser descrito em agenda exclusiva a seu pedido, bem como participando de um Focus Group. Para evitar desperdícios e muito tempo, o horário do Focus Group será escolhido em parceria com você e os demais professores participantes.
Eu, Edeil Reis do Espírito Santo, professora da Rede Pública Municipal de Ensino de Senhor do Bonfim e mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), solicito sua colaboração em minha pesquisa de mestrado, intitulada "CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E ALFABETIZAÇÃO PRÁTICA: PARA UMA AÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA, que tem como foco o conhecimento do professor sobre a consciência fonológica e sua contribuição para a prática da alfabetização, com o objetivo principal de analisar se o conhecimento teórico-metodológico sobre a consciência fonológica se presta a o processo de mediação/intervenção dos professores alfabetizadores em suas ações de ensino da língua escrita, mas sim analisar se, ao planejar suas ações docentes, os alfabetizadores buscam bases teórico-metodológicas na consciência fonológica para tornar mais funcional a compreensão pelos alfabetizadores de como funciona a escrita como 'um sistema.
ANEXOS
Plano Semanal de Aula - Alfabetizadora A
Conhecimento prévio; leitura profissional, leitura em grupo; numeração de frases; contextualização oral; reescrever a história; ilustração.
Plano Semanal de Aula - Alfabetizadora B
