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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ISIS TAVARES DA SILVA
A FELICIDADE NO DISCURSO DOS PROFESSORES DA ESCOLA DE
REFERÊNCIA EM ENSINO MÉDIO GINÁSIO PERNAMBUCANO
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação em Educação, para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. José Luis Simões
RECIFE – PERNAMBUCO 2012
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
S586f Silva, Isis Tavares da.
A felicidade no discurso dos professores da escola de referência em ensino médio Ginásio Pernambucano / Isis Tavares da. – Recife: O autor, 2012.
93 f. ; 30 cm.
Orientador: José Luis Simões.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2012.
Inclui bibliografia e Apêndice.
1. Felicidade. 2. Sistema Integral de Ensino. 3. Escolas de referência. 4. Escola pública - Pernambuco. 5. UFPE - Pós-graduação. I. Simões, José Luis.. II. Título.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A FELICIDADE NO DISCURSO DOS PROFESSORES DA ESCOLA DE
REFERÊNCIA EM ENSINO MÉDIO GINÁSIO PERNAMBUCANO
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. José Luis Simões
1º Examinador / Presidente
Prof. Dr. Vilde Menezes
2º Examinador
Prof. Dr. André Ferreira
3º Examinador
DEDICATÓRIA
Aos Professores da Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano que se dedicam diariamente a transformar a educação em momentos de felicidade.
AGRADECIMENTOS
Escrever os agradecimentos não é uma tarefa muito simples.... resumir dois anos e meio em uma ou duas páginas, terminou em muitas lágrimas. A dissertação é um trabalho que exige tempo, dedicação e perseverança e sem cada um citado abaixo a dissertação não teria esta forma.
Acima de tudo e de todos, agradeço a Deus primeiramente, por ser o Senhor da minha vida, por guiar os meus passos, por me permitir viver tantas experiências junto a Ele, por colocar pessoas especiais da minha vida, por encontrar Nele a felicidade plena.
Agradeço aos meus pais, Luiz e Ariane por me incentivar neste objetivo, pelo cuidado e pelo apoio a mim concedido.
Ao meu irmão Adônis, por estar comigo! Por todo o auxilio, pelo socorro quando se tratava de tecnologia, do inglês ou simplesmente dele mesmo.
Agradeço ao meu noivo Samuel, pelas suas orações, pelo seu apoio, incentivo, por suas palavras, por me ouvir, sobretudo por amar-me.
A minha família, minhas tias, primas, minha avó, por compreender as minhas ausências e me apoiar nesta fase da minha vida.
Agradeço ao Prof. Dr. José Luis Simões, pelo incentivo desde a graduação na vida acadêmica com esta pesquisa que se iniciou há quase quatro anos e hoje se consolida nesta dissertação, por acreditar na concretização da mesma.
Quero agradecer em especial a Maria Helena, Joanna, e Xuxu, pelo apoio nos momentos de conflitos acadêmicos, diante de tantas teorias, buscas, prazos, congressos, editais, artigos, por compartilhar experiências, vitórias e falhas. Enfim diante da loucura de uma vida de estudante de pós-graduação.
Agradeço também a Luciana, Fábio Marques e Fábio Paiva, Tchê, Francisco, Catarina, Dany e Durval, colegas de mestrado e doutorado pelas contribuições sobre o texto nas reuniões de orientação, que ajudaram no crescimento desta pesquisa.
A Rosa, Ciro, Rosolina, Alessandro, Yanire e Luisyane, por me acolherem com muito carinho em sua casa durante o intercâmbio, a todos los D’Amicos, muchas gracias!! Agradecer também aos professores da UPEL-Maracay/Venezuela, Josil, Argenira, Jorge, Gladys, Elisa, Grisell, e a Martiza pelo apoio concedido nos três meses e por abrirem as portas para que eu pudesse pesquisar em Maracay.
Agradeço a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, em especial os funcionários da Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano por abrirem as portas para realizar este trabalho.
Um agradecimento muito especial aos professores do Ginásio Pernambucano que me concederam as entrevistas pelo tempo disponibilizado, por responderem cada pergunta e fazerem da teoria uma realidade.
A todos os membros da Primeira Igreja em Cidade Universitária por suas orações e apoio neste período.
As Danys, Tacyla e Mayne por me emprestarem seus ouvidos e sua atenção no início te tudo. A minha cunhada Mayara, um abraço muito carinhoso! A ASEP, pela amizade de anos. A Amanda, Abi, Nata, Andréa Felix, Vera, Sandra, Priscila Sampaio, Auri e todos aqueles que estão e estiveram ao meu redor durante todo este tempo.
Aos meus alunos da hidroginástica por me acompanharem no crescimento da minha vida profissional.
Ao programa de pós-graduação em Educação da UFPE, a PROPESQ e a CAPES pelo auxilio acadêmico e financeiro concedido neste período dois anos do mestrado.
A tantos outros que de uma forma ou de outra, passageira ou contínua contribuíram para a realização deste trabalho,
“Sonhe com o que você quiser. Vá para onde você queira ir. Seja o que você quiser ser, porque você possui apenas uma vida e nela só temos uma chance de fazer aquilo que queremos. Tenha felicidade bastante para fazê-la doce. Dificuldades para fazê-la forte. Tristeza para fazê-la humana. E esperança suficiente para fazê-la feliz”.
RESUMO
Este trabalho consiste na investigação sobre a felicidade através do discurso dos professores da Escola de Referência do Ginásio Pernambucano, por ter sido a primeira instituição a trabalhar em sistema integral. A pesquisa foi realizada com o atual quadro docente da instituição procurando, através da análise do discurso, compreender os enunciados que permeiam o objeto de estudo da felicidade. Para a construção do cenário discursivo, recorremos às fontes disponíveis que tratam do processo de mudança da escola regular para o sistema integral, desde sua reforma física à reforma no sistema de ensino, e o caminho até a Escola de Referência. Apresentam-se trechos das entrevistas ao longo do trabalho, ilustrando a análise do pesquisador. Por fim, verifica-se que não se pode conceituar a felicidade, mas que é possível perceber os sonhos e fatores de influência conectados ao consumo e aos relacionamentos, que estão vinculados ao tempo dedicado ao exercício da profissão interferindo com clareza nos fatores que estimulam a felicidade.
ABSTRACT
This work is the research on happiness through the discourse of teachers in the School Gymnasium Reference Pernambuco, having been the first institution to work on whole system. The survey was conducted with the current faculty of the institution seeking through discourse analysis to understand the statements that permeate the object of study of happiness. For the construction of discursive scenario, we use the available sources that deal with the process of changing the regular school for the whole system, since their reform physics reform in the education system, and the way to the School Reference. We present excerpts from interviews throughout the work, illustrating the analysis of the researcher. Finally, it appears that one can not conceptualize happiness, but it is possible to realize the dreams and influencing factors connected to the intake and relationships, which are linked to the time dedicated to the profession interfering with clarity on the factors that stimulate happiness.
RESUMEN
Este trabajo consiste en la investigación sobre la felicidad a través del discurso de los profesores de la Escuela de Referencia del Gimnasio Pernambucano, por haber sido la primera institución en trabajar con sistema integral. La búsqueda fue realizada con el actual cuerpo de docentes de la institución, procurando que a través del análisis del discurso comprendamos los enunciados que permean el objeto del estudio de la felicidad. Para la construcción del escenario discursivo, recorrimos las fuentes disponibles que trataron de cambiar el proceso de escuela regular para el sistema integral, desde su reforma física hasta la reforma del sistema de enseñanza, encaminándola hacia una Escuela de Referencia. A continuación presentamos parte de las entrevistas a lo largo del trabajo ilustrado por el análisis del buscador. En conclusión, el estudio verifico que no es posible conceptuar la felicidad, más que es posible percibir los sueños y factores influyentes conectados al consumo y a las relaciones interpersonales vinculados al tiempo de dedicación del ejercicio de la profesión que interfiere con claridad en los factores que estimulan la felicidad.
LISTA DE IMAGENS
Imagem 01. O Ginásio Pernambucano após a reforma.
Imagem 02. Capa do Livro escrito por Marcos Magalhães.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 01 – Perfil de entrada dos alunos.
Gráfico Nº 02 – Divisão dos alunos por gênero.
Gráfico Nº 03 – Escolaridade dos pais.
LISTA DE SIGLAS
ABN-AMRO BANK - Algemene Bank Nederland e Amsterdam-Rotterdam Bank.
AD - Análise do Discurso.
BBC - British Broadcasting Corporation
CEEGP - Centro Experimental Ginásio Pernambucano.
CHESF - Companhia Hidroelétrica do São Francisco.
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio.
GP - Ginásio Pernambucano.
ICE - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação.
OJE - Olimpíada de Jogos digitais e Educação.
PASCH - Schulen:Parter der Zukunft.
PROCENTRO - Programa de Desenvolvimento dos Centros de Ensino Experimental.
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco.
LISTA DE ANEXOS
ANEXO I: Currículo Escolar.
ANEXO II: Termo de Cessão.
ANEXO III: Entrevistas transcritas.
Entrevista 01 Entrevista 02 Entrevista 03 Entrevista 04 Entrevista 05 Entrevista 06 Entrevista 07 Entrevista 08 Entrevista 09 Entrevista 10 Entrevista 11 Entrevista 12 Entrevista 13 Entrevista 14 Entrevista 15 Entrevista 16 Entrevista 17 Entrevista 18 Entrevista 19
Entrevista 20 Entrevista 21 Entrevista 22 Entrevista 23 Entrevista 24 Entrevista 25 Entrevista 26 Entrevista 27 Entrevista 28 Entrevista 29
INTRODUÇÃO... ...16
CAPÍTULO 1º -PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ATÉ OS DISCURSOS...20
1.1 –O PESQUISADOR...21
1.2 –O PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE...25
1.3 –O MÉTODO ANALÍTICO...29
1.4–OS SUJEITOS DOS DISCURSOS...33
CAPÍTULO 2º -GINÁSIO PERNAMBUCANO: DO ACASO, A ESCOLA DE REFERÊNCIA... ...36
2.1–“O ACASO, QUE VIROU UM CASO, QUE VIROU UMA CAUSA”...38
2.2–OCENTRO EXPERIMENTAL...47
2.2.1–A PROPOSTA EDUCACIONAL...48
2.2.2–OS CUSTOS...52
2.2.3–OS RESULTADOS...53
2.3–AESCOLA DE REFERÊNCIA EM ENSINO MÉDIO GINÁSIO PERNAMBUCANO...58
CAPÍTULO 3º -A FELICIDADE E SEUS DESDOBRAMENTOS...66
3.1–UMA APROXIMAÇÃO TEÓRICA DA FELICIDADE...67
3.2–CAPITAL E CONSUMO...74 3.5–O PARADOXO DA FELICIDADE...79 CONSIDERAÇÕES FINAIS...84 REFERÊNCIAS...88 ANEXOS
SUMÁRIO
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Introdução
A felicidade ao longo dos tempos sofreu a influências da evolução das ideias e da história humana. O seu entendimento variou de acordo com a época ou com o filósofo, mas nunca deixou de estar presente ou ocupar um lugar de relevância nas nossas reflexões. Essa importância perpassa o âmbito pessoal e ultrapassa-o atingindo implicações sociais, morais e políticas.
Trabalhar com o tema “felicidade” não e uma tarefa simples, devido a complexidade que o termo pode trazer. Para Corbi e Menezes-Filho (2006) “o termo felicidade pode ser associado a muitos conceitos noções”. Entretanto, a partir desta afirmação, nos estimula a definir os possíveis entendimentos para o vocábulo, de modo que sua compreensão não fuja ao contexto pretendido pelo pesquisador.
Segundo uma pesquisa realizada por Alves e Sorrentino (2010), no canal Web of
Science, acessando a bases de dados com o verbete happiness (felicidade), afirmam que desde
1903, existem publicações, no total de 7.307 artigos, até maio de 2010. O curioso é que até o ano 2000, a busca pela mesma pesquisa resultaria em 2103 artigos. Isto significa que nos últimos 10 anos, cerca de 5204 artigos, foram publicados, representando 71% dos trabalhos de todos os tempos contendo felicidade. Estas pesquisas têm ampliado dimensões, refletindo nos indicadores de desenvolvimento dos países e consequentemente uma nova visão mundial sobre a felicidade.
Com a necessidade de ampliar a divulgação dos estudos desenvolvidos sobre o referido tema, o presente trabalho tem como objeto central investigar os diversos fatores que influenciam a felicidade, partindo do discurso dos professores do Centro Experimental Ginásio Pernambucano, procurando compreender suas possíveis determinantes e as formas como as mesmas se correlacionam.
A motivação para desenvolver este trabalho surgiu do estudo sobre felicidade desenvolvido com as professoras de Educação Física da rede pública de ensino no ano de 2009. Este estudo foi realizado como projeto de iniciação científica da UFPE, no segundo semestre de 2008 e primeiro semestre de 2009, ainda na graduação. Quinze professoras de Educação Física, em atuação na rede pública de ensino se disponibilizaram a responder as nossas indagações sobre os fatores que interferiam em suas felicidades.
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Neste estudo, constatou-se que o baixo valor salarial era um fator desmotivante, ao serem interrogadas sobre o que falta para ser mais feliz do que se considera, 40% responderam que uma melhor remuneração, e 100% comentaram durante a pesquisa sobre a insatisfação salarial, dentro e fora de perguntas que faziam referência a felicidade, ou seja, estava sempre claro que o salário não correspondia, segundo elas, ao trabalho que desempenhavam.
Diante desta inquietação, desenvolvemos um projeto a ser avaliado pelo processo de seleção de mestrado sobre a felicidade dos professores que possuíam um salário com valor acima do mínimo pago aos docentes pelo governo. Desta forma, direcionamos o nosso foco para as escolas integrais que oferecem aos professores um abono salarial diferenciando-os dos demais professores da rede pública. Partimos do pressuposto que docentes que possuem uma bonificação salarial maior se consideram felizes e satisfeitos com o salário que recebem.
A escolha pelos professores se justifica pelo nosso interesse em investigar as teorias da educação, como produto dos seres humanos em que a felicidade está configurada em um espaço de teorias e práticas pedagógicas. Aristóteles (2005) nos aproxima desta perspectiva ao afirmar que a educação tem por ambição construir um homem virtuoso, onde a felicidade é a ação perfeita do exercício da virtuosidade. A escola por sua vez, é o ambiente que conflui a felicidade com a educação. Entretanto, quem são os sujeitos que estão agindo neste meio? Assim, nos remetemos aos professores que formam o meio pelo qual se educa. E quem são? Quais seus conceitos de felicidade? Que fatores estão envolvidos nesta felicidade? Como identificamos a felicidade em seus discursos?
Com o prazo de dois anos para cumprimento dos objetivos no programa, e com as contribuições dos Professores André Ferreira (UFPE) e Alberto Albuquerque Gomes (UNESP) direcionamos a nossa investigação para os professores da primeira escola integral do Recife, o Ginásio Pernambucano, localizado na Rua da Aurora, nº 703, no bairro da Boa Vista, Recife – PE. Adentramos no processo histórico de mudança da Escola para o Centro de Referência em meados de 2003 e efetivamente em 2004, onde se constata o primeiro estimulo financeiro aos professores. Partindo deste alvo, construímos o nosso cenário discursivo.
O trabalho esta dividido em três capítulos, inicialmente apresentamos os procedimentos metodológicos, fazendo algumas considerações com a seleção dos sujeitos, o procedimento para análise com Boni e Quaresma (2005) tratando das entrevistas semiestruturadas, Duarte (2002) e Pinheiro (2005) para roteiro e procedimentos na entrevista.
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Para o método analítico utilizado, destacamos a aproximação com a análise do discurso, através de Michel Foucault (1996), (2010) e Orlandi (2009) com a finalidade de estabelecer padrões de análise. A análise do discurso consolida uma alternativa de análise que atravessa a unidade em que se apresentam em busca dos enunciados.
Na instituição, as portas foram abertas com simplicidade. A atual Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano, e quando me refiro à escola, remeto aos funcionários, gestora, orientadora educacional, bibliotecárias e professores, a escola como um todo, se disponibilizaram a colaborar. A Secretaria de Educação, por sua vez, requereu as documentações necessárias para que os nomes dos professores fossem velados e a minha permanência estivesse totalmente legalizada institucionalmente.
Vencida a etapa da burocratização para realização das entrevistas, gravamos aproximadamente sete horas de entrevistas, recolhendo o discurso de vinte e nove professores, através da entrevista semiestruturada, registrados por uma câmera para transcrevê-las e analisá-las posteriormente. As entrevistas foram transcritas na íntegra, modificados apenas quando se faziam necessárias para uma melhor compreensão do leitor. Os nomes, por sua vez foram substituídos por números, a fim de preservar a figura dos docentes.
Através dos discursos dos professores, combinados com a quantidade de reportagens e documentos que relatam a instituição, construímos no segundo capítulo a passagem da Escola Ginásio Pernambucano, para o Centro Experimental até alcançar a Escola de Referência Ginásio Pernambucano. Nomes como Marcos Magalhães (2008), Lima (2006) e Melo (2010) adornaram as referências no período do Centro Experimental, tratando da proposta educacional, dos custos e resultados obtidos. Percebemos através das entrevistas a importância que este período, como Centro Experimental, significou para os professores. As recentes publicações sobre as escolas integrais contribuíram para compreensão do cenário atual. Entretanto, foi através das falas dos professores que orientamos a fundamentação teórica necessária para toda a pesquisa.
Com este foco desenvolvemos a nossa pesquisa partindo de trechos das entrevistas, relacionando-os com o arcabouço teórico levantado. A seleção dos trechos aconteceu através da diversidade de informações coletadas que por sua vez contribuíam para o cumprimento do objetivo estabelecido. Assim, selecionamos os trechos mais interessantes que se encontram no copo da pesquisa e disponibilizamos as entrevistas na íntegra que se encontram nos anexos.
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No que tange a felicidade queremos desde o principio esclarecer que não temos a pretensão de definir um conceito para este objeto de estudo. Investigamos as diversas vertentes que nos levam a compreender os discursos dos professores sobre o tema. Epicuro (2002), Agostinho (1996), (1998), Bassalobre (2007), Bauman (2009), (2010) Layard (2008) e Lypovetsky (2007), são alguns dos autores que constroem junto com os professores o cenário discursivo sobre a felicidade.
Na discussão sobre felicidade buscamos algumas reflexões sobre as dimensões objetivas e subjetivas do tema. Não adentramos na história da felicidade tendo em vista as recentes publicações, como Souza (2010), que alcança este objetivo do período socrático à felicidade do século XXI.
Ciente da contribuição desta investigação para o âmbito acadêmico científico, além das reflexões sobre a felicidade dos professores, e com a pesquisa concluída, voltamos ao Ginásio Pernambucano para apresentar aos sujeitos do discurso as nossas considerações sobre a felicidade. O interesse por este material surgiu durante as entrevistas, nos estimulando a compartilhar os resultados com os docentes da referida instituição, disseminando a importância social que o estudo vem contribuir. Desta forma, valorizamos a aproximação do pesquisador após a realização, com o seu campo de pesquisa, tendo em vista a contribuição que a academia pode proporcionar a sociedade, nesta troca de saberes.
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CAPÍTULO 1º
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ATÉ OS DISCURSOS
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s considerações desta pesquisa foram possíveis de serem realizadas graças aos instrumentos que foram utilizados para interpretação dos resultados no qual o uso permite chegar. Relatar a metodologia da pesquisa oferece uma possibilidade de justificar as razões que nos conduziram a adotar tais procedimentos, reconhecendo e legitimando uma nova linha de pesquisa.
O processo de legitimação estabelece os critérios epistemológicos e metodológicos como uma ciência que é socialmente construída, identificando os critérios de julgamento que gradualmente foram colocados em questão, como discute Brito e Leonardos (2001). Neste sentido, este capítulo descritivo-analítico auxilia a esclarecer as práticas estabelecidas na investigação, apresentando os principais elementos constitutivos do processo de pesquisa – pesquisador/procedimentos de análise/método analítico/sujeitos.
Procuramos assim, preconizar a descrição investindo na ciência como ela se faz, considerando “o que dizem os atores destas ciências e fazendo um discurso compatível com as descobertas científicas” (DOSSE, 1995, p.15). Desta forma, abrimos um espaço para descrever as relações, conflitos e procedimentos adotados neste trabalho.
1.1 –O PESQUISADOR
No processo de investigação e na figura do pesquisador, reconhecemos a posição de poder que ocupamos neste papel. Analisando o funcionamento do poder, nos remetemos a Michael Paul Foucault (15/10/1926 – 25/06/1984), filósofo francês, graduado em filosofia e diplomado em Psicologia, que ocupou cargos importantes em sua história, como professor do Collége de France e em sua trajetória esteve em contato com Pierre Bourdieu, Jean-Paul Sartre, Merleau-Ponty, Nietzsche e Freud. Foucault afirma que “o poder não é uma substância ou qualidade, algo que se possui ou se tem; é antes, uma forma de relação” (CASTRO 2009, p.326) 1. Essa relação de poder possui capacidades objetivas que permitem ao pesquisador modificar, utilizar, consumir ou destruir o seu material de pesquisa, que transmitem uma informação através de uma língua ou qualquer outro meio simbólico por meio de relações de informações. Cabe ao pesquisador exercer poder diante do campo empírico, ou seja, “conduzir condutas” e dispor a probabilidade, como discute Foucault (1994) nas relações de poder.
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Dicionário com o vocabulário de Michel Foucault.
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Na relação de poder, os professores investigados reconhecem, do início até o final, que eles são um sujeito de ação, um sujeito que atua em um determinado contexto sociocultural que estimulou a pesquisa. Quando os professores reconhecem este posicionamento, um conjunto de ações, respostas, reações e efeitos operam sobre um campo de possibilidades que induz, separa, facilita, dificulta, estende e limita a pesquisa.
Neste contexto, reconhecemos a gama de possibilidades criada em nosso campo empírico, atribuindo sentido às informações coletadas, onde, esta relação situa os professores da Escola de Referência Ginásio Pernambucano como sujeitos de ação e o pesquisador em uma posição de poder no processo de investigação.
Aproximamo-nos do contexto vivido pelos professores no momento em que passamos diversos dias, no horário integral da escola, realizando a pesquisa, não possuindo nenhum tipo de vínculo institucional. Nestes dias, foi possível compreender a dinâmica que os sujeitos da investigação vivenciam diariamente. Demandas, aulas, horários livres, provas, notas, cadernetas, alunos, direção, todos estes elementos estavam articulados aos professores e conjugaram o ambiente da investigação. Acreditamos assim, que, além desse tempo, as relações estabelecidas do pesquisador com o sujeito, dificultam a capacidade de análise do pesquisador.
Outro ponto fundamental que compete ao pesquisador no processo de investigação é a relação entre as dimensões objetivas e subjetivas. Segundo Damasceno (2010), a dimensão objetiva está centrada nos fatores que podem ser declarados pelo indivíduo ou observada pelo pesquisador. São aspectos de fácil verificação e, geralmente, estão atrelados a escalas ou valores que podem ser atribuídos.
A dimensão objetiva é discutida, a partir da década de 1930, resgatada através das investigações realizadas pela economia, que priorizavam os fatores mais práticos. Baseados, principalmente, nas escolhas dos indivíduos, apoiavam-se, especialmente, nos bens de serviço, influenciados pela renda.
[...] Desde então verificou-se uma inquestionável evolução nas metodologias utilizadas nos estudos desta área, o que trouxe grande volume de ganhos científicos, notadamente por força do grande número de pesquisas viabilizadas pela maior objetividade com que os estudos são realizados (DAMASCENO, 2010, p. 12).
A partir da década de 1970, questionamentos a cerca da excessiva objetividade foram levantados por deixar, à parte, a essência das respostas, acarretando importantes perdas
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qualitativas para investigação. A extrema confiança nos resultados objetivos, na capacidade de conhecer, trouxe sérias consequências, passando a compor um modelo global de racionalidade científica2. Este modelo esta pautado rigorosamente com seus princípios epistemológicos e regras metodológicas, constituindo, desta forma, um modelo totalitário.
[...] A supervalorização da razão, em detrimento das outras funções dos seres humanos, ao lado do conhecimento fragmentado e decomposto, alterou diversos pensadores e cientistas sobre a possibilidade de que a razão poderia não ser onipotente para conduzir os destinos da sociedade humana e resolver os inúmeros problemas consequentes, tornando-se, muitas vezes, ela própria, a razão de muitos deles (BASSALOBRE, 2007. p. 151).
Assim, os pesquisadores coligaram a necessidade de relevar os aspectos de natureza mais subjetivos, “capazes de identificar de que modo e com que profundidade todas essas variáveis impactavam a vida do indivíduo do ponto de vista emocional” (DAMASCENO, 2010, p.13).
Bassalobre (2007) dialoga com Damasceno (2010), a respeito do conhecimento moderno, que não se constitui autoritário ou determinista, mas se estabelece através de uma pluralidade metodológica. Rompe-se com formas designadas do senso comum, enriquecendo a relação com o mundo e produzindo um diálogo com o conhecimento científico.
A felicidade, neste contexto, passa de números e estatísticas para ser compreendida, envolvendo os aspectos emocionais e sociais dos indivíduos. Assim, reconhecemos a necessidade de cuidados e atenção com este objeto de estudo, verificado os valores e ideias que estão relacionados com a objetividade e subjetividade.
Procurando compreender a dimensão subjetiva do nosso trabalho, em razão do surgimento de novas teorias pedagógicas, assim como da reconfiguração das já existentes, Libâneo (2005), preocupado com as teorias pedagógicas que fundamentam as práticas docentes, elaborou uma nova classificação, atentando para a dinâmica de disjunção e conjunção das teorias, decorrentes das transformações socioeconômicas da renovação cultural.
Esta nova corrente, Libâneo (2005) classificará como holística. A corrente holística propriamente dita compreende a diversidade de modalidades, refletindo a variedade de construções em relação ao contexto contemporâneo. Dentro dela, encontramos a teoria da
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complexidade, encabeçada por Edgar Morin (1999), pesquisador renomado, que discute a complexidade das teorias e reflexões cerca da investigação no ambiente educativo.
Segundo Morin (1999), vivemos em uma realidade multidimensional, mas estudamos essas dimensões separadamente. Tal procedimento ignora o mais importante que é qualificar o sistema, a junção das partes. Destarte, o princípio da epistemologia da complexidade afirma que a parte está no todo e o todo está na parte, conservando cada um a sua particularidade, por outro lado, contendo a totalidade do real.
Idealizada por Morin (1999), a educação composta por saberes e competências, foi denominada de complexa. O pensamento complexo está em constante transformação, assim como o ensino e a aprendizagem. Deste modo, a dimensão subjetiva procura compreender as contradições a partir da convivência, quebrando as fronteiras entre os saberes, capazes de serem debatidas a partir do pensamento complexo.
As características do sujeito, neste pensamento, entendem as suas particularidades ao mesmo tempo em que o diferencia como autor do seu projeto. Isso torna o sujeito um ser complexo, capaz de estabelecer relações com o outro, refletindo em seus valores, escolhas e percepções do mundo.
A teoria de Morin é sustentada pelos paradigmas holonômicos, que valorizam o ser humano no seu cotidiano, na sua singularidade. Os novos paradigmas estão centrados na sua totalidade, valorizando a criatividade, a convergência e a complexidade.
Para Gadotti (2000, p.5), “os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida”. Essa categoria da complexidade, com os paradigmas holísticos nãos são novos, contudo, hoje, são analisados com mais apreciação, sob diversas formas e diferentes significados, encontrados em muitos intelectuais, filósofos e educadores.
Analisando os estudos de Morin, Bassalobre (2007) afirma que o mesmo não trouxe soluções, mas abriu caminhos que podem ser contrários à nossa vontade, como a consciência crítica de uma ciência da ciência ou uma dimensão reflexiva do mundo científico.
O pensamento complexo está constituído de todas as influências, sejam internas ou externas, concretizando-se no conjunto de circunstâncias que se ligam entre si. Desta forma, retomamos a nossa referência a Garcia (2010), com os estudos sobre teoria, unificando a completude com a incompletude, ou seja, a objetividade e a subjetividade, também aqui situadas.
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Para analisar a felicidade no discurso dos professores, tomamos consciência primeiramente da subjetividade do nosso objeto de pesquisa. No decurso da pesquisa, nos aproximamos de Brito (1994) que sugere que a análise da subjetividade seja constante e integrada. Segundo Corbi (2006), esta subjetivação para Foucault, só pode ser compreendida através da história do sujeito, ou seja, “a uma história das práticas nas quais o sujeito aparece não como instância da fundação, mas como efeito de uma constituição” (CORBI, 2006, p.408).
Neste sentido, no percurso da pesquisa, como afirma Brito (1994), resgatamos o processo histórico dos professores, através de técnicas e procedimentos que estão descritos com mais propriedade no próximo inciso. Com estes recursos, procuramos descrever gestos e atitudes, que vão além da objetividade de um trecho de uma resposta ou de uma entrevista, fornecendo elementos além da linguagem verbal, procedimentos mediante os quais se apresentam nas relações de poder do pesquisador com o entrevistado na nossa investigação.
1.2 –O PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE
Inicialmente não delimitamos o número de professores que seriam entrevistados, tendo em vista a possibilidade em acontecer de algum professor se contrapor a participar da pesquisa. Pelo fato da pesquisadora não obter vínculo como professora da instituição investigada e também não ser servidora pública, se fez necessário buscar autorização da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco para que a intervenção fosse habilitada institucionalmente.
A solicitação à Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco foi realizada no final do ano de 2010. Entretanto, com a mudança dos gestores na Secretaria, no início de 2011, foi preciso um novo contato, com novos procedimentos incluindo projeto da dissertação e solicitação através do orientador, para execução da pesquisa de campo.
Mediante a autorização, a Secretaria de Educação do Governo do Estado de Pernambuco solicitou que nenhum dos professores estivesse identificado, assegurando a privacidade da instituição e dos docentes, quanto aos dados envolvidos na pesquisa. Desta forma, os nomes foram substituídos por números, aleatoriamente. Nenhuma despesa foi repassada para a instituição e a pesquisadora se comprometeu em enviar o trabalho final na forma de CD, em resposta à Secretaria dando um feed back dos resultados obtidos.
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A habilitação da Secretaria de Educação de Pernambuco, juntamente com a abertura do colégio para a pesquisa, foram primordiais para o êxito da pesquisa de campo. Encontrar a instituição disposta a contribuir com as práticas acadêmicas tornou a investigação simples, sem quaisquer dificuldades que pudessem surgir.
A entrevista foi o instrumento utilizado na pesquisa que nos propôs olhar os eventos discursivos complexos, nela embutidos. A complexidade das entrevistas é empregada sobre a posição que merece a nossa atenção porque desafia o pesquisador que, mesmo já tendo planejado os tópicos discursivos propostos ao entrevistado, sinaliza um roteiro de espaços que, até o momento, não foram preenchidos.
Como arena de significados, a entrevista, como classifica R. Silveira (2007), compõe o jogo no qual o entrevistador quer saber algo, propondo ao entrevistado o preenchimento das lacunas. Para isso, as experiências culturais e cotidianas atravessam os discursos e ressoam em suas vozes. Cabe ao analista reconstruir as falas trazendo um novo sentido àquele discurso.
Na apuração dos discursos, optamos por trabalhar com as entrevistas semiestruturadas, que combinam perguntas abertas e fechadas, nas quais o pesquisador tem as perguntas previamente definidas, mas que se realiza em um contexto semelhante a uma conversa informal, segundo Boni e Quaresma (2005). Desta forma, o pesquisador pode adicionar perguntas para questões que não ficaram esclarecidas, ou também delimitar o volume de informações, direcionando para o tema. No que se refere à felicidade, acreditamos nesse percurso, tendo em vista a quantidade de informações objetivas e subjetivas que compõe os discursos na entrevista.
Antes de iniciarmos as entrevistas, a orientadora educacional da escola forneceu todos os horários disponíveis de cada professor para cumprimento da pesquisa e comunicou-os da intervenção que seria realizada com os mesmos. Os horários que são destinados ao acompanhamento das disciplinas foram disponibilizados pela direção da escola, que correspondiam às segundas-feiras, terças-feiras e quartas-feiras. Entretanto, durante o cumprimento das entrevistas, vivenciamos a sobrecarga de trabalho que é exigida dos professores, tardando a realização da pesquisa de campo, tendo em vista a demanda de elaboração e correção de provas, simulados, aulões e aulas.
Desta forma, em alguns casos entramos em acordos com os professores, quanto às datas e horários que estariam mais acessíveis aos mesmos. Também aguardamos o retorno de
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uma professora que estava de licença a fim de abarcar o maior número possível de professores. As entrevistas foram realizadas nos dias 19, 20, 21 e 27 de setembro; 20 e 25 de outubro 2011.
As entrevistas foram realizadas na sala de professores ou nos quiosques do colégio. Eram ambientes que os professores se sentiam mais confortáveis, distantes dos alunos e da supervisão da escola, sem maiores intervenções. Geralmente, outros colegas de trabalho, ou funcionários responsáveis pela limpeza, circulavam neste ambiente, mas não percebemos nenhuma reserva por parte dos professores quanto a estes. Sempre deixamos os docentes escolherem o local da realização, buscando um ambiente favorável para fluidez dos discursos e mais reservado de ruídos.
Segundo Duarte (2002), as entrevistas realizadas em ambientes de trabalho trazem alguns percalços observados em situações externas que podem interromper as entrevistas, tais como: um telefonema, uma decisão urgente, recados, alunos. Essas intervenções “costumam aguçar a ansiedade com relação ao tempo de duração do depoimento, interrompendo o livre fluxo de ideias e precipitando a interrupção do depoimento” (p. 145). Cientes destas considerações, reconhecemos a limitação do produto da nossa pesquisa empírica. Entretanto, a carga horária disponível pelos sujeitos desta pesquisa não nos permite realizar a investigação fora do ambiente de trabalho, tendo em vista que passam manhã e tarde no colégio e muitos ainda possuem dois vínculos empregatícios, trabalhando em outra instituição no horário noturno.
As perguntas foram formuladas visando atender aos objetivos da pesquisa. A revisão do roteiro da entrevista, após o início da pesquisa de campo, avalia se as perguntas estão claramente formuladas ou acrescentam uma quantidade de informações que não serão utilizadas. Para Duarte (2002),
[...] muitos problemas podem ser identificados no roteiro das entrevistas quando elas saem do papel (ou do computador) e ganham significado na interação entrevistador/entrevistado. Por essa razão, este deve ser um instrumento flexível para orientar a condução da entrevista e precisa ser periodicamente revisto para que se possa avaliar se ainda atende os objetivos definidos para aquela investigação (p. 150).
Antes de iniciar as entrevistas, era realizada uma breve apresentação minha, como pesquisadora, qual o objetivo de estar realizando a entrevista e o percurso traçado até o presente momento, em breves palavras. Neste momento, foi possível observar a curiosidade
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dos professores em saber quais seriam as perguntas e que elementos seriam discutidos naquele momento. As entrevistas foram gravadas, utilizando o instrumento da câmera e procurando ir além da fala dos professores, além de uma simples transcrição e análise do conteúdo, analisando o discurso, decodificando os sinais não verbais que encontramos nas expressões faciais e corporais dos sujeitos. Ou seja, buscamos identificar a expressão de dúvida ou insegurança nas respostas, o nervosismo diante da câmera ou corpo movimentando-se para ambos os lados como sinais de incertezas, contrapondo com a resposta falada. Deleuze3 (2005, p.73) endossa a escolha afirmando que “os olhos e a voz são elementos importantes para Foucault a fim de descobrir os enunciados”.
Reconhecemos que a câmera pode intimidar o entrevistando, direcionando-o a se posicionar com alguma restrição durante a entrevista, ou seja, tendem a modificar o seu comportamento. Porém, nos primeiros minutos, Pinheiro (2005) recomenda uma conversa informal, habituando o entrevistado com as câmeras onde os sujeitos voltarão a apresentar o seu comportamento usual, procedimento adotado por nós.
Por conseguinte, compreendemos que a filmagem das entrevistas com a câmera minimiza a seleção descrita por um único observador, “uma vez que tem a possibilidade de rever várias vezes as imagens gravadas” (PINHEIRO, 2005), direcionando a atenção para os aspectos que teriam passado despercebidos. Pinheiro (2005) acresce que a crescente utilização do vídeo, como recurso nas pesquisas de campo, imprime maior credibilidade ao estudo, influenciando notas e revisões bibliográficas.
Visando salvaguardar os direitos dos sujeitos da pesquisa e do pesquisador, as entrevistas estão respaldadas, mediante a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. A pesquisa de natureza educacional está dentro dos aspectos éticos da resolução prevista pelas Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas, envolvendo humanos, obedecendo aos requisitos do Comitê de Ética em Pesquisa que prevê o sigilo em relação à identidade dos sujeitos da pesquisa, assegurando sua privacidade e imagem, se assim desejarem, conforme o item IV. 1, letra G das Diretrizes.
O atual quadro docente da escola é composto por trinta e um professores, dentre os quais foram realizadas vinte e nove entrevistas. Uma professora não se sentiu confortável em
3 Gilles Deleuze (1925-1995), filósofo francês, exerceu importantes influências na constituição da aprendizagem e na própria experimentação do pensamento em educação. Foi um leitor de Foucault, estudioso de Nietzsche e Espinosa. Autor de grandes obras que nos provoca com ideias a pensar e criar conceitos.
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participar e outro professor foi impossibilitado de compartir devido à sua grande demanda de trabalho e em virtude de algumas pendências por motivos de saúde.
Durante a aplicação das entrevistas alguns pontos, já citados acima, contribuíram para a nossa compreensão e atuação. Em algumas intervenções não se fez necessário realizar a pergunta que estava prevista para depois, tendo em vista que o professor já havia respondido em uma questão anterior. Quando questionávamos, por exemplo, quais os fatores que motivavam a trabalhar na instituição, durante a resposta, os professores já mencionavam os fatores que lhes desmotivavam.
Apenas um professor se demonstrou intimidado pela presença da câmera. Ao todo, 96% dos entrevistados não demonstraramconstrangimento diante do instrumento, que tenha sido evidente na análise. Algumas perguntas foram reformuladas linguisticamente, quando saíram do papel, de forma que o objetivo da pergunta fosse alcançado. Também tivemos algumas interrupções de alunos ou outros professores, entretanto, o foco do que estava sendo tratado não foi disperso.
Realizadas as entrevistas e com os termos assinados, o próximo passo consistiu na transcrição e armazenamento. Na fase de transcrição, as expressões faciais e mudanças no comportamento corporal foram descritas de forma que os textos transcritos auxiliassem o olhar da análise do pesquisador. Procurando esclarecer algumas colocações, acrescentamos, quando se faziam necessárias, palavras às entrevistas, sem invadir as questões que, naquele momento, estavam sendo reveladas.
1.3 –O MÉTODO ANALÍTICO
Na finalidade de estabelecer padrões de análise para o material coletado, nos filiamos teoricamente com as contribuições da Análise do Discurso, que propõe, segundo Rocha e Deusdará (2005, p.308), “o entendimento de um plano discursivo que articula linguagem e sociedade, entremeadas pelo contexto ideológico”. A Análise do Discurso consolida uma alternativa de análise interessada na descrição das vozes que ecoam atravessando a unidade discursiva em que se apresentam os enunciados. Há um desejo de que os discursos se ancorem
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sócio e historicamente, articulando a linguagem (o interior do sujeito) com o social ou psicológico (o exterior).
A Análise do Discurso (AD), para Orlandi (2009), trata o discurso como uma palavra em movimento, compreendendo a língua enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua história. Compreende a língua não só como estrutura, mas sobretudo como acontecimento. O discurso é o lugar em que se pode observar a língua como produtora de sentidos para o sujeito que concebe a linguagem como mediadora necessária entre o homem e a realidade natural e social.
Na perspectiva de compreender o discurso dos professores da Escola de Referência no Ensino Médio Ginásio Pernambucano, nos remetemos a Michel Foucault. Dentre suas obras destacamos “A ordem do Discurso” (1996) e “Arqueologia do Saber” (2010), que servirão de base para utilização na aplicação do método analítico.
[...] ‘Não me pergunte quem eu sou e não me diga para permanecer o mesmo’. Um pensador engajado em um trabalho crítico de seu presente, de si mesmo, buscando, por meio da genealogia e da arqueologia, as rupturas e descontinuidades que engendram as imagens que temos de nós mesmos/as, dos/as outros/as e do mundo. Eis Foucault... (NASCIMENTO, 2011, p.01)
Foucault (2010) propõe um método de analisar o discurso, pelo qual titulou de Arqueologia. A Arqueologia segundo o Vocabulário de Foucault, trazido por Castro (2009), não se ocupa dos conhecimentos descritos segundo seu processo em direção a uma objetividade, mas “quer mostrar como a história (as instituições, os processos econômicos, as relações sociais) pode dar lugar a tipos definidos de discurso” (2009, p.41). Desta forma, a Arqueologia “não é nada além e nada diferente de uma reescrita: isto é, na forma mantida da exterioridade, uma transformação regulada do que já foi escrito” (FOUCAULT, 2010, p.158).
[...] Claramente, na arqueologia o conceito de discurso tem tratamento mais extenso, posto que ela se define como uma análise discursiva; mas seria um erro restringi-lo ao âmbito da episteme. Pois bem, além do discurso, tomando como uma questão metodológica, é necessário ter presente os resultados dessa metodologia, isto é, a descrição dos discursos, das formações discursivas no trabalho de Foucault (CASTRO, 2009, p. 117).
Como sugere Foucault (2010), buscamos nos discursos, antes, um campo de regularidade, percebidos nos enunciados que aparecem na fala dos docentes, para as diversas
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posições de subjetividade, compreendendo como se formam estes discursos. O discurso, assim concebido, compreende um conjunto de dispersões do sujeito, em relação às suas posições, com efeitos sobre as pessoas.
Segundo Foucault (1996), o discurso nada mais é do que a reverberação de uma verdade nascendo diante de seus próprios olhos; e, quando tudo pode, enfim, tomar forma do discurso e o discurso pode ser dito a propósito de tudo. Isso se dá porque todas as coisas, tendo manifestado e intercambiado seu sentido, podem voltar à interioridade silenciosa da consciência de si.
Diante dessa definição de discurso, temos ciência de que algumas colocações não serão claramente faladas, pois, na ordem do discurso, nem todas as regiões são igualmente abertas e penetráveis, como afirma Foucault (1996), se referindo à interioridade silenciosa, como citado anteriormente.
Neste sentido, Orlandi dialoga com Foucault quando se refere à interioridade silenciosa da consciência de si, pois algumas regiões do discurso para Foucault são altamente proibidas (diferenciadas e diferenciantes), que poderão ser percebidas no silêncio de uma resposta ou em um espaço de tempo entre a pergunta e a réplica.
Sabemos que ao longo do dizer existe uma margem de não ditos que também significam. Trata-se do silêncio. O silêncio no discurso, segundo Orlandi (2009), pode-se tratar de um lugar de recuo para que o sentido se faça sentido, ou o silêncio que indica que o sentido pode sempre ser outro, ou que atravessam as palavras falando por si próprio. Entre o dizer e o não dizer cria-se um espaço de interpretação no qual o sujeito se move. É possível analisar expressões e colocações que são percebidas, não são faladas, confluindo com o processo de subjetivação inserido na objetividade da entrevista. São expressas, seja através do silêncio, de um sorriso, ou do simples ato de demorar a responder, mas não significa dizer que são penetráveis, que seja possível compreender o que verdadeiramente acontece.
[...] a AD visa à compreensão de como um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e por sujeitos. Essa compreensão, por sua vez, implica em explicar como o texto organiza os gestos de interpretação que relacionam sujeito e sentido. (ORLANDI, 2009, p. 26).
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Segundo Deleuze (2005, p.26), se tratando de Foucault é necessário partir dos discursos para extrair os enunciados. A Arqueologia de Foucault é uma teoria geral das produções na qual “as formações discursivas são verdadeiras práticas”. Foucault (2010, p.141) define o discurso como o “conjunto de enunciados que provém de um mesmo sistema de formação”.
No âmbito dos enunciados, tudo é real e toda realidade é manifesta, não existe o virtual ou o possível, apenas podem se opor ou se hierarquizar. “A descrição arqueológica procura estabelecer a regularidade dos enunciados. O enunciado, por sua vez, é o objeto específico de uma acumulação segundo o qual se conserva, se transmite ou se repete” (DELEUZE, 2005, p.15).
As relações que podem acontecer entre os enunciados, podem ser formadas quando se referem a um único objeto ou na sua forma e tipo de encadeamento. Quando falamos de um único objeto, não queremos tratar da sua permanência e singularidade, como se fôssemos encontrar em todas as entrevistas dos professores, ou em um percentual considerável, mas de um espaço que se alinha, que mantém uma regularidade nos enunciados. As regularidades entre os enunciados se evidenciam analisando as entrevistas, em que, se tratando de um objeto de pesquisa, os enunciados se repetem e se apresentam conjugados em uma mesma relação. Já quando tratamos dos encadeamentos, estes podem se apresentar através das identidades ou das persistências dos temas.
Existem certas exigências de método que regem a tarefa da análise. Trabalhar o princípio da exterioridade do discurso nos remete a buscar as condições externas da sua produção, ir além do que foi dito; segundo Foucault (1996), analisando o que aconteceu sem prevalecer à soberania de quem esta dizendo. A fim de encontrar as regularidades da linguagem em sua produção, o analista de discurso relaciona a linguagem à sua exterioridade, trabalhando a história e a sociedade como dependentes do fato de que elas significam. Assim, ao longo do trabalho foi construído o cenário discursivo mediante os discursos dos professores.
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1.4–OS SUJEITOS DOS DISCURSOS
A seleção dos sujeitos da pesquisa delimita o corpo da pesquisa empírica no qual está fixado o nosso trabalho. Os professores entrevistados da Escola de Referência no Ensino Médio Ginásio Pernambucano possuem aproximadamente uma média de idade de 42 anos, variando entre 27 a 54 anos. Possuem 18 anos lecionando, em média, e 20 anos que estão formados, em uma variação de 5 a 35 anos. 15% de todo o corpo docente possuem pós-graduação em nível de mestrado e 85% possuem pós-pós-graduação em nível de especialização. A renda mensal gira em torno de R$ 3.400,00 (três mil e quatrocentos reais), resultado de uma carga horária mensal média de 300 horas/aulas. Ressaltamos que dezessete professores, dos vinte e nove entrevistados, possuem dois vínculos empregatícios, correspondendo a 55% do quadro docente. 62% dos professores entrevistados são do sexo feminino e 38% do sexo masculino e trabalham nesta instituição, em média, há cinco anos, variando de um mês a sete anos.
Em média, 86% do quadro docente gostam de trabalhar na instituição. Os outros 14% não chegaram afirmar se gostam ou não, demonstraram dúvidas, pois, ao responderem, a sobrecarga de trabalho e a pressão das demandas os levou a refletirem melhor em suas respostas.
Saber como cada docente chegou à instituição, contribuiu para o nosso entendimento de como os sujeitos se estabeleceram neste ambiente discursivo. Aproximadamente 70% dos professores chegaram até o Ginásio Pernambucano através de um processo seletivo realizado dentro sistema público de ensino, na fase que iniciaram a seleção para o Centro Experimental (será discutido mais adiante) ou através do sistema seletivo para transferência do sistema regular para integral. Outros professores foram convidados ou transferidos.
Quando perguntamos aos professores porque escolheram lecionar, obtivemos uma numeração elevada de docentes que afirmaram que se identificavam com a profissão: 55%. São diversas histórias de chegadas até a profissão, mas percebemos, entre as entrevistas, o enunciado do prazer pela escolha realizada, seja ele despertado antes, no início, durante, no final ou após a graduação.
34 | “Eu tinha, na realidade, a gente tinha facilidade, né?! quando a gente vai se despertando como pessoa, a gente tem facilidade de transmitir, e eu acho que tá no sangue mesmo, a gente que tem aptidão, em transmitir e domínio em determinada área”. (Trecho da entrevista do professor 26).
Na época em que alguns dos professores realizaram a prova para ingressar na universidade, 15% viviam em cidades do interior e, assim, a possibilidade que tinham para fazer um curso superior em sua cidade era em alguma licenciatura.
“Primeiro porque eu não sou daqui. Sou de Serra Talhada e interior, lá na minha cidade, só tinha a faculdade de formação de professores. Aí eu tive que fazer porque toda a vida eu quis minha graduação”. (Trecho da entrevista do professor 08).
Neste período de ingresso para as universidades, também era possível escolher mais de uma opção de curso ao realizar a inscrição para a prova admissional. Desta forma, condicionado à nota adquirida, o aluno poderia ser reprovado em sua primeira opção, por não obter nota suficiente, mas ser aprovado com sua nota para a segunda ou terceira opção. Esta foi a realidade de quatro professores do corpo docente.
“Olhe, no início, eu queria ser arquiteta. Eu fiz para, assim, porque, na época, a gente tinha três opções né?! Na época que eu fiz vestibular. Aí, na segunda opção, a primeira foi arquitetura, a segunda, Educação Artística e a terceira, desenho industrial. Aí, eu, quando entrei no curso, eu não tinha magistério. Aí, muita gente desistiu, mas eu fiquei porque eu comecei a me apaixonar, pela área de artes, sabe?! Logo no semestre, uma turma foi chamada para lecionar na escola e eu gostei, aí fiquei. Eu gostei de trabalhar com educação, eu gostei da parte de lecionar, porque se não, eu tinha desistido e voltado para arquitetura de novo. Mas eu me apaixonei pela área de artes e fui ficando...”. (Trecho da entrevista do
professor 06).
Na intenção de averiguar se os professores se sentiam felizes com a escolha que fizeram, independente de como aconteceu, questionamos se houvesse a possibilidade voltar e fazer uma nova opção permaneceriam com a escolha realizada? 13 professores, aproximadamente 45% do corpo docente, fariam uma escolha diferente. Nos discursos, identificamos que o desgaste físico da profissão, a falta de reconhecimento financeiro, a instabilidade econômica e a falta de interesse por parte dos alunos compõem os enunciados de insatisfação com a docência, como ressalta o trecho abaixo.
35 | “Eu não seria professora! Assim, não que eu não goste de ser professora, é porque eu não vejo perspectiva de melhorar as coisas na educação. Todos os anos você vê que a complexidade da sociedade vai chegando na escola. É porque vem cada vez meninos com mais problemas domésticos; cada turma que vem, você encontra mais dificuldades. Outra coisa que vem assim: o interesse pela educação vai diminuindo mesmo, a gente mostrando que tem tantas outras... assim tudo o que você pode ser é através da educação, né?! Mas essa consciência é muito pouco colocada pelos meninos e, por outro lado, você só vê o Estado lhe acochando, fazendo com que as coisas aconteçam, sem dar o alicerce para que as coisas aconteçam.”. (Trecho da entrevista do professor 27).
Na pergunta anterior, constatamos que 55% dos professores optaram pela licenciatura por se identificarem com a profissão. Entretanto, no discurso citado acima, compreendemos que não é apenas a escolha que vai determinar o nível de satisfação e a certeza da felicidade dos docentes. Existem outros enunciados presentes nos discursos que constroem todo o arcabouço para esta pesquisa.
Contudo, ressaltamos que doze professores se posicionaram de uma forma deferente. 41% dos professores traçariam o mesmo percurso, independente das dificuldades encontradas no caminho ou atualmente. A satisfação ainda supera as dificuldades para alguns.
“Não, eu acho que faria do mesmo jeito. Não mudaria. Acho que eu talvez faria desenho agora, mas pra hobby, mas pra trabalhar mesmo não mudaria não. Realmente não me arrependo”. (Trecho da entrevista do professor 19).
Os percentuais entre os professores que fariam ou não a mesma profissão são bem aproximados. Consideramos também os 17% dos professores que responderam: talvez. Estes demonstraram que procurariam experimentar outras oportunidades, mas que continuariam lecionando pelo prazer que sentem.
Partindo destes dados e dos discursos nas entrevistas transcritas, construímos o cenário discursivo, procurado compreender como a história produziu o lugar dos discursos dos professores. Foucault (1994) vem contribuir afirmando que o sujeito aparece como efeito de uma constituição, onde os elementos subjetivos estão presentes nesta história dos sujeitos. Destarte, elaboramos um arcabouço histórico que colaborou para todo o processo de investigação.
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CAPÍTULO
2
ºGINÁSIO
PERNAMBUCANO:
DO
ACASO
A
ESCOLA
DE
REFERÊNCIA.
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instituição escolar do Ginásio Pernambucano foi fundada no dia 1º de setembro de 1825, com o nome de Liceu Provincial de Pernambuco, por um decreto do presidente da província de Pernambuco, José Carlos Mayrink. Seu primeiro diretor foi o frade Benedito Miguel do Sacramento Lopes Gama, conhecido popularmente como Padre Carapuceiro. A criação do Liceu tinha por finalidade ser referência no ensino e atender aos estudantes que vinham de outras províncias para estudar, em um regime de internato.
Ao longo da trajetória a instituição já recebeu vários nomes, dentre eles, Liceu Gymnásio Provincial, Instituto Benjamim Constant, Colégio Pernambucano e Colégio Estadual. Entretanto, o nome Ginásio Pernambucano, estabelecido em 14 de maio de 1855, após várias modificações, retornou à escola por decreto do governador Eraldo Gueiros Leite, em 31 de dezembro de 1974, permanecendo até nos dias de hoje.
O Ginásio Pernambucano foi uma instituição de ensino tradicional na cidade do Recife e é uma das mais antigas do Brasil. Santana (2011), em sua pesquisa sobre o acesso e imaginário social no Ginásio Pernambucano na década de 1980, constatou que os alunos que tinham acesso a essa instituição se reconheciam dentro de uma hierarquia simbólica, por ela mesma alcançada. A referida instituição destaca-se por trazer grandes nomes para a cidade, para o Estado e para o país. Entre seus ex-diretores, professores e alunos, passaram Ulisses Pernambucano, Amaro Quintas, Valdemar Valente, Mário Souto Maior, Barbosa Lima Sobrinho, Agamenon Magalhães, Clarice Lispector, Epitácio Pessoa, Manoel Correia de Andrade, Ariano Suassuna e Marco Maciel. O prestígio da instituição está atrelado ao seu contexto histórico que perpassa, desde a sua construção, os discentes e docentes.
A importância atribuída ao Ginásio Pernambucano ao longo dos 187 anos, com toda a tradição pedagógica de formar grandes nomes para a sociedade e após o período de 1980, com a universalização do ensino pregada, a trajetória da escola como referência deste imaginário social, como discute Santana (2011), pode se perceber ainda hoje nos discursos dos atuais professores.
“Na verdade alguns colegas meus da outra escola falavam sobre o ginásio. E assim, era um modelo de escola. E eu dizia: Nossa eu quero ir pra lá. Como é que eu faço? Aí, eu fiz o concurso para educador de apoio e para professor” (Trecho da entrevista do professor 11).
38 | “Aí, ela perguntou: você quer ir para o Ginásio Pernambucano? Eu até: Hã? (fez cara de assustada – comentário nosso) O que? – Você quer? Eu vou mandar você pra lá agora. É bem pertinho aqui, na Rua da Aurora. – Ah tá me manda! Eu acho que é o sonho de todo mundo vim trabalhar aqui. Pelo status do colégio? Pelo status não é?! E você acredita que é uma escola que realmente faz a coisa andar, dentre tantas adversidades que a gente ver aí.”
(Trecho da entrevista do professor 08).
Para Castro (2009), Foucault compreende o sonho como uma modalidade da imaginação, sendo a sua primeira condição para sua possibilidade. Quando analisamos o depoimento do professor acima em sonhar em trabalhar no Ginásio Pernambucano, vemos que este sentido de sonhar com o fascínio da imagem do Ginásio manifesta um nexo entre a imaginação e a verdade para o professor, ou seja, é a conexão do sonho com a possibilidade de torná-lo real. Desta forma, pesquisar o Ginásio Pernambucano leva-se em consideração toda a trajetória construída,em mais de um século, juntamente com uma cidade em processo de escolarização. O número de olhares voltados para a escola constrói o cenário discursivo favorável ao desmembramento dos próximos passos para a instituição.
2.1–“O ACASO, QUE VIROU UM CASO, QUE VIROU UMA CAUSA”
“No início, quando nós começamos, nós não tínhamos livros. Os livros eram dos professores, a gente não tinha Xerox. A gente tirava do nosso bolso. Mas você tinha uma expectativa que isso daqui fosse fluir... fosse produzir coisa boa. Então, no início, eu amei trabalhar aqui. A gente rompeu. Eu rompi. Não sou sindicalizada, mas não gosto do sindicato, porque ele não defende a profissão, defende o próprio umbigo. Logo, os nossos outros colegas romperam com o sindicato, rompeu com outros colegas, porque muitos colegas diziam que a gente ia, que isso aqui não ia dar certo, que isso aqui seria, era uma situação elitizada, que na realidade nunca foi. Então, a gente rompeu com muita coisa pra vim pra cá. Porque cada um de nós que veio pra cá, em nossas outras escolas a gente era o professor que dava aula, que era exigente, o professor que nunca faltava, o professor que era nó cego. Para os alunos, era aquele que não prestava, que exercia a licenciatura como deveria. Então, a gente veio simbora pra cá. Então houve o que? Houve uma confluência de pessoas, com o mesmo pensamento, com o mesmo objetivo, pra um ambiente onde ele pudesse produzir, e aqui foi a oportunidade” (Trecho da entrevista do professor 23).
Na mira de compreender os discursos dos professores, nos remetemos a Lima (2006), que em seu livro “Um acaso, que virou um caso, que virou uma causa” relata quais foram os
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percursos tomados que desencadearam na transformação da Escola Ginásio Pernambucano no Centro Experimental Ginásio Pernambucano.
Segundo Lima (2006), em 2000, o empresário Marcos Magalhães, ex-aluno da escola Ginásio Pernambucano, em uma visita não planejada à escola, teve uma reação desagradável ao visualizar o estado do prédio. O prédio que foi tombado em 1984 pelo Patrimônio Histórico Nacional, sofreu grande desgaste físico, provocando em 1998 a suspensão do seu funcionamento e a transferência de seus alunos para outro prédio. Os livros, que outrora serviram de estímulo e incentivos aos alunos, se encontravam em estado degradável. A primeira providência foi recuperá-los. A recuperação do prédio postulava em outras questões.
Marcos Magalhães, impressionado com a situação, reuniu um grupo de empresários com o objetivo de restaurar o prédio do Ginásio Pernambucano. As empresas Philips, Odebrecht, Algemene Bank Nederland e Amsterdam-Rotterdam Bank (ABN-AMRO BANK) e a Companhia Hidroelétrica do São Francisco (CHESF) assumiram a restauração do prédio, que foi concluída em 2002. Na restauração, o desafio era resgatar a tradição física e pedagógica do Ginásio Pernambucano como escola de excelência. “Surgiu então a Associação dos Parceiros do Ginásio Pernambucano, com o objetivo de formular um novo modelo de gestão e de criar um novo modelo pedagógico para o Ensino Médio” (Lima, 2006, p.15).
A escola pública nas últimas três décadas, segundo Lima (2006), foi perdendo sua credibilidade e o ensino privado foi se tornando a alternativa de educação escolar com maior qualidade. Esta concepção também é percebida através dos próprios alunos da escola pública, quando afirmam que suas escolas de origem não oferecem estrutura e “mais uma vez a velha história do ensino público estava sendo repetida e alunos que de fato tinham sonhos profissionais, estavam sendo prejudicados”, como escreveu MELO (2010, p.38) em seu livro relatando sua experiência como aluna do Ginásio Pernambucano.
Preocupados em transformar o caso da reforma da escola em uma causa, oferecendo qualidade de ensino aos alunos, se firmou uma parceria do Governo do Estado de Pernambuco com empresas, na expectativa de formular um novo governo para a educação.
[...] No discurso pedagógico, “qualidade” se define como um conjunto de fatores, com destaque para a linha teórica adotada e para requisitos necessários na questão da materialidade. A pouca materialidade é apontada por muitos como a primeira razão quando se fala em “pouca qualidade” de ensino:
