UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ CAMPUS DE CURRAIS NOVOS/RN
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS
ENCONTRO COM LEITORES:
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Aparecida Tiago de Melo
CURRAIS NOVOS/RN 2019
ENCONTRO COM LEITORES:
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação/Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Profª. Drª. Josilete Alves Moreira de Azevedo
CURRAIS NOVOS/RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES Currais Novos
Melo, Maria Aparecida Tiago de.
Encontro com leitores: uma proposta de intervenção para o ensino fundamental / Maria Aparecida Tiago de Melo. - 2019. 75 f.: il. color.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Letras. Currais Novos, RN, 2019.
Orientador: Profa. Dra. Josilete Alves Moreira de Azevedo. 1. Ensino de leitura - Dissertação. 2. Formação do leitor - Dissertação. 3. Ensino de Português - Dissertação. I. Azevedo, Profª. Drª. Josilete Alves Moreira de. II. Título.
ENCONTRO COM LEITORES:
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA APARECIDA TIAGO DE MELO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação/Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Profª. Drª. Josilete Alves Moreira de Azevedo
Aprovada em:
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________ Profª. Drª. Josilete Alves Moreira de Azevedo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Presidente – Orientadora
___________________________________________________________________ Membro Interno: Profª. Drª. Marise Adriana Mamede Galvão
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Examinadora Interna
___________________________________________________________________ Membro Externo: Prof. Dr. Gilton Sampaio de Souza
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN Examinador Interno
Leitor, meu leitor amigo! É noite, e noite fechada! Queres viajar? Vem comigo! Não é grande a caminhada! Apenas uma jornada. (Catulo da Paixão Cearense. Mata iluminada)
Dedico este trabalho aos meus alunos, os de ontem, os de hoje e os de sempre, pois todos são alicerces do meu “ser” professora.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade da vida e por tão bem me conduzir no exercício da profissão.
Aos meus pais, Francisco Tiago e Maria Luiza, por todas as orientações, incentivos, apoio e, especialmente, por acreditarem em mim.
Aos meus irmãos, por me auxiliarem direta ou indiretamente.
Ao meu marido, Paulo Herôncio, por ser um companheiro incondicional de jornada demonstrando toda dedicação e compreensão nos meus momentos de silêncio e ausência necessários à escrita deste trabalho.
Ao meu filho, Felipe Tiago, simplesmente por existir e, na sua inocência, me fazer acreditar que podemos ser pessoas melhores.
À minha orientadora, Profª. Drª. Josilete Alves Moreira de Azevedo, pela competência e dedicação com que nos conduziu nesta abordagem, pela sabedoria compartilhada nos diversos momentos, pela força e segurança que nos motivou a seguir em busca dos nossos objetivos.
Aos professores e colegas da turma do PROFLETRAS 2014, pelo companheirismo e amizade, por todas as experiências compartilhadas, os votos de confiança, as palavras de força. Ao Profº Dr. Gilton Sampaio de Souza, pela valorosa colaboração oferecida durante a defesa deste trabalho e conclusão deste texto.
À UFRN, Campus de Currais Novos, pelo acolhimento e pela incalculável aquisição de saberes que nos proporcionou desde a graduação, estendendo este agradecimento a todos os que dela fazem parte.
À Escola Estadual Capitão Mor Galvão, em especial às professoras Ivânia Torres e Isabel Cristina, diretora e vice-diretora, respectivamente, pelo incentivo, apoio e confiança durante o desenvolvimento deste trabalho.
Ao Casarão de Poesia, por colaborar com as atividades desenvolvidas durante a intervenção.
À CAPES pela oportunidade de participar do PROFLETRAS como bolsista e vivenciar essa experiência que engrandeceu a minha formação docente, bem como a minha prática em sala de aula.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
DIREC Diretoria Regional de Educação e Cultura PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político Pedagógico SD Sequência Didática
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E QUADROS
Ilustração 1 - Texto do Inf. A1... 61
Ilustração 2 - Texto do Inf. A2... 61
Ilustração 3 - Texto do Inf. A3... 62
Ilustração 4 - Texto do Inf. A4... 63
Ilustração 5 - Texto do Inf. A5... 64
Ilustração 6 - Texto do Inf. A5... 66
Quadro 1 - Sequência Didática a partir do gênero conto... 51
Quadro 2 - Títulos dos contos trabalhados na SD... 59
Quadro 3 - Conto O sal e a água ... 65
RESUMO
A frase “Eu não gosto de ler” dita pelos alunos, ao mesmo tempo em que é angustiante é também desafiadora para o professor, em especial o de Língua Portuguesa, haja vista que é constantemente atingido por cobranças para que proporcione às crianças e aos adolescentes um convívio estimulante com a leitura que possibilite a ampliação da leitura do mundo e da leitura da palavra. Essa falta de interesse acontece, muitas vezes, pelo fato deles não saberem ler na sua plenitude, realizando apenas uma leitura superficial na qual decodificam as letras presentes no texto, mas não o interpretam, não enxergam o que está implícito nas entrelinhas. Essa atitude é gerada, dentre vários motivos, pelo fato de que muitos alunos não têm contato sistemático com leitura de qualidade e com adultos leitores que os incentivem. A escola, então, torna-se o único veículo de interação desses alunos com textos, cabendo a ela oferecer oportunidade para o desenvolvimento de atividades de leitura, nas quais a diversidade de textos seja comtemplada, como também a preparação de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes que contribuam para a formação de leitores competentes. Entende-se também por leitor competente aquele que, por iniciativa própria, seleciona, de acordo com suas necessidades e interesses, o que ler entre os vários tipos de textos que circulam socialmente. Partindo desse desafio causado por esse não gostar de ler que gera a dificuldade apresentada pelos alunos em realizar uma leitura proficiente e assim chegar à leitura crítica-reflexiva é que propomos, neste trabalho, refletir sobre o ensino de leitura e apresentar uma proposta de intervenção pedagógica pautada na leitura e interpretação de contos literários, realizando a apresentação dinâmica desses contos como estratégia para o desenvolvimento das habilidades de ler e compreender. Nessa perspectiva, desenvolvemos uma pesquisa-ação, cujo objetivo geral era investigar o desenvolvimento da competência leitora a partir de atividades nas quais os alunos do 9º ano de uma escola pública demonstrem a compreensão de na leitura de contos literários para que possam ler proficientemente, interpretar e dialogar com textos lidos. Fundamentamos nossa investigação nos aportes teóricos de Kleiman (2002), Solé (1998), Schneuwly; Dolz (2004), Cosson (2009), Terra (2012) Koch; Elias (2015), Bakhtin (2006, 2011), Marcuschi (2002), Geraldi (1984), dentre outros, além das orientações contidas na proposta educacional vigente expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os resultados da investigação revelaram que as estratégias utilizadas pelos alunos contribuíram para o aprendizado significativo da leitura e da compreensão de textos lidos, uma vez que passaram a demonstrar proficiência nas atividades propostas, apontando que a experiência didática promovida pela intervenção oportunizou a formação de leitores proficientes.
ABSTRACT
The phrase “I don't like to read” said by the students, at the same time that it is distressing, is also challenging for the teacher, especially that of the Portuguese language, given that it is constantly hit by demands to provide children and adolescents a stimulating interaction with reading that makes it possible to expand the reading of the world and the reading of the word. This lack of interest is often due to the fact that they do not know how to read in their entirety, performing only a superficial reading in which they decode the letters present in the text, but do not interpret it, do not see what is implied between the lines. This attitude is generated, among several reasons, by the fact that many students do not have systematic contact with quality reading and with adult readers who encourage them. The school, then, becomes the only vehicle of interaction of these students with texts, and it is up to it to offer the opportunity for the development of reading activities, in which the diversity of texts is contemplated, as well as the preparation of proficient readers and teaching practices. effective reading that contribute to the formation of competent readers. A competent reader is also understood as one who, on his own initiative, selects, according to his needs and interests, what to read among the various types of texts that circulate socially. Starting from this challenge caused by this disliking to read, which generates the difficulty presented by students in performing proficient reading and thus reaching critical-reflexive reading, we propose, in this work, to reflect on the teaching of reading and present a proposal for pedagogical intervention. based on the reading and interpretation of literary tales, performing the dynamic presentation of these tales as a strategy for the development of reading and understanding skills. In this perspective, we developed an action research, whose general objective was to investigate the development of reading competence based on activities in which the 9th year students of a public school demonstrate their understanding of reading literary tales so that they can read proficiently, interpret and dialogue with read texts. We base our investigation on the theoretical contributions of Kleiman (2002), Solé (1998), Schneuwly; Dolz (2004), Cosson (2009), Terra (2012) Koch; Elias (2015), Bakhtin (2006, 2011), Marcuschi (2002), Geraldi (1984), among others, in addition to the guidelines contained in the current educational proposal expressed in the National Curriculum Parameters. The results of the investigation revealed that the strategies used by the students contributed to the significant learning of reading and comprehension of read texts, since they started to demonstrate proficiency in the proposed activities, pointing out that the didactic experience promoted by the intervention provided the opportunity for the formation of proficient readers.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 APORTES TEÓRICOS ... 16
2.1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA PERSPECTIVA INTERACIONAL ... 16
2.1.1 Texto e gênero como objetos de ensino ... 21
2.1.1.1 A leitura do gênero literário na escola ... 26
2.1.1.2 Lendo o gênero conto ... 31
2.2 CONCEPÇÃO INTERACIONAL DE LEITURA ... 35
2.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ... 36
2.3.1 Estratégias cognitivas ... 38
2.3.2 Estratégias Metacognitivas... 38
2.3.3 Estratégias de leitura na escola ... 39
2.4 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA PRÁTICA DE LEITURA... 40
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 44
3.1 ABORDAGEM DA PESQUISA ... 44
3.2 AMBIENTE DA PESQUISA ... 45
3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES ... 47
3.4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E ATIVIDADES DE LEITURA ... 48
3.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ... 59
4 ANÁLISES ... 60
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 68
REFERÊNCIAS ... 70
1 INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade, saber ler e escrever não são as únicas e suficientes condições para que o indivíduo exerça o seu pleno papel de cidadão, haja vista que vivemos em uma época tecnológica marcada pelo alto volume de informações que percorre rápida e constantemente todos os lugares exigindo de nós a condição de sermos não apenas alfabetizados, mas letrados. Nesse contexto, surge a escola como o espaço oficialmente responsável pelas práticas de ler e escrever sistematicamente, sendo assim responsável também pela formação de sujeitos leitores, devendo atender a essa demanda através de ações didáticas que desenvolvam estratégias de leitura e compreensão leitora. Desse modo, é na escola que o educador precisa conhecer práticas pedagógicas com estratégias de leitura e procurar desenvolver no educando o prazer de ler, favorecendo assim uma leitura significativa e autônoma, além de entender, principalmente, a função que ela exerce tanto dentro como fora do ambiente escolar.
A leitura, apesar de ser reconhecida como um caminho para a cidadania, haja vista ser construtiva e abrir possibilidades para a elaboração de uma identidade de leitor mais autônomo, ainda encontra um grande contingente de pessoas que não se sentem atraídas por essa prática, pelo fato de apresentarem um alto grau de desmotivação. Esse desinteresse talvez seja desencadeado por inúmeras possibilidades, dentre elas, a de que estão inseridas em uma sociedade onde há o predomínio e a atração oferecidos por um apelo visual utilizado no ambiente gráfico, proporcionado pelas novas tecnologias. Outro fator que podemos considerar desmotivante à prática da leitura, especialmente na escola, seria a utilização de uma metodologia descontextualizada na qual se prioriza a reprodução literal das ideias contidas nos textos.
Nessa visão, não há um incentivo mais efetivo à leitura profícua porque aos alunos seriam dadas apenas atividades de decodificar, de verbalizar o texto escrito, reproduzindo os conhecimentos conforme lhes foram transmitidos. Nessa perspectiva, não se considera que o ato de ler envolve a dimensão interacional da linguagem na qual há um interrelacionamento entre autor/leitor/texto, bem como as estratégias cognitivas e metacognitivas operacionalizadas no ato da leitura. Além disso, é preciso estabelecer que o texto deve ser o objeto de ensino por excelência nas aulas de leitura e não somente como um artefato sobre o qual se explora os conteúdos de gramática. Assim sendo, devemos também ressaltar diversos aspectos no estudo da língua, como a análise linguística, a produção textual e a leitura, uma vez que, em qualquer sociedade, há uma busca pelo domínio de textos das mais variadas formas e com os mais
diferentes estilos, orais ou escritos, para atender às demandas sociais do cotidiano de cada cidadão.
No decorrer do desenvolvimento de diversas atividades de leitura e interpretação, nas aulas de Língua Portuguesa, foram observadas algumas inquietudes por parte dos alunos, sendo estas resultado da não compreensão eficiente dos textos lidos em sala de aula. O que nos chamou mais a atenção foi que essas atividades eram realizadas a partir de textos do livro didático, ou de avaliações escritas como exercícios e provas ou em outras atividades cujos conteúdos já deveriam fazer parte dos seus domínios linguístico-textuais, considerando os aspectos de faixa etária e de nível de escolarização. Diante dessa problemática, percebemos não apenas a necessidade, mas a urgência em adotar uma metodologia voltada para o ensino da leitura e interpretação que atendesse ás dificuldades identificadas, as quais constituem o foco de nossa investigação.
A partir destas observações, surgiram algumas inquietações que foram tomadas como questões norteadoras da pesquisa:
A leitura de textos literários pode contribuir para a formação de leitores proficientes?
Quais estratégias metodológicas podem subsidiar de forma eficaz as práticas de leitura?
Diante do exposto e, entendendo a leitura como uma das condições essenciais para o pleno convívio em uma sociedade letrada, apresentamos as metas que traçamos para a realização deste estudo:
OBJETIVO GERAL
Investigar o desenvolvimento da competência leitora por meio de atividades nas quais os alunos do 9º ano de uma escola pública demonstrem a compreensão de contos literários.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
o Analisar como os textos literários podem contribuir para a formação de leitores.
o Identificar as estratégias metodológicas que podem subsidiar as práticas de leitura.
o Analisar atividades de leitura que viabilizam a compreensão dos textos literários lidos.
o Analisar se as ações didáticas realizadas na intervenção pedagógica possibilitaram o incentivo à prática da leitura e sala de aula.
Desse modo, a realização da pesquisa justifica-se pela relevância de refletir sobre as estratégias metodológicas envolvidas nas ações didáticas do professor para a construção de atividades de leitura que oportunizem aos discentes o desenvolvimento da competência leitora, e especialmente favorecer a melhoria na qualidade do ensino. Além disso, acreditamos que uma prática inovadora e significativa das atividades leitoras, pautada em fundamentos teóricos sólidos e metodologicamente estruturada pode proporcionar um aprendizado motivador para os alunos, contribuindo para a formação de leitores proficientes.
Nessa perspectiva, desenvolvemos uma pesquisa ação, cujo propósito foi desenvolver uma intervenção pedagógica na qual aos alunos fosse dada a oportunidade para que pudessem ler proficientemente, interpretar e dialogar com textos lidos. Para tanto, fundamentamos nossa investigação nos aportes teóricos de Kleiman (2002), Solé (1998), Schneuwly; Dolz (2004), Terra (2009), Bakhtin (2011), Koch; Elias (2015), Koch (2006), Marcuschi (2002), Cosson (2012), dentre outros, além das orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais que enfatizam a relevância da formação de um leitor competente.
Dessa forma, pautados nestas considerações iniciais que organizam o percurso da pesquisa, estruturamos o trabalho a partir de um capítulo de introdução no qual apresentamos ao leitor o tema, a contextualização, as questões norteadoras, os objetivos geral e específicos, assim como a justificativa para realização da pesquisa. No segundo trazemos os aportes teóricos que subsidiaram a investigação, bem como a construção da intervenção pedagógica, enquanto no terceiro apontamos o percurso metodológico empreendido para alcançar os objetivos propostos, além de trazer no quarto capítulo a análise dos dados e reflexões sobre as ações didáticas realizadas para contribuir com o aprendizado significativo da leitura e para a formação de leitores proficientes e, finalmente, as considerações finais, as referências e os anexos.
2 APORTES TEÓRICOS
A fundamentação teórica norteadora desta pesquisa encontra-se neste capítulo, constituindo-se como um conjunto de conhecimentos necessários ao entendimento de como se processam a competência e as habilidades leitoras dos alunos de uma turma de 9º ano a partir da leitura de textos do gênero conto literário. Para melhor compreensão destes fundamentos, destacamos o ensino de Língua Portuguesa na perspectiva interacional, a leitura na concepção interacional, bem como as estratégias de leitura. Indicamos, também, as perspectivas e reflexões acerca do estudo do gênero textual literário, como a leitura do gênero literário em sala de aula, além do item lendo o gênero conto. Assim, nesta seção, buscamos um diálogo com diferentes teóricos que vêm refletindo sobre os assuntos mencionados os quais entendemos como pertinentes, uma vez que esses estudos e reflexões devem direcionar a prática dos professores de Língua Portuguesa no que diz respeito à concepção de interação no ensino da língua materna.
2.1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA PERSPECTIVA INTERACIONAL
A globalização acompanhada de uma crescente e extensa evolução industrial, midiática e tecnológica lançou um desafio à sociedade moderna que é o de acompanhar e adaptar-se a esse novo mundo no qual produtos e informações são divulgados com a mesma celeridade em que são produzidos. Esse desafio torna-se mais complexo, uma vez que, o contexto apresentado tem como base o apelo visual e sonoro próprios da modernidade. Por uma questão de simplificação e comodidade os sujeitos preferem o acesso rápido a vídeos, filmes, áudios do que fazer a leitura de um livro. E, no “olho desse furacão”, encontra-se a escola repleta de novas demandas, dentre elas indivíduos modernos, inquietos na busca por novidades que os façam alcançar o aprendizado e que se tornam desinteressados ou impacientes diante de aulas que se limitam à exposição do professor e à leitura de textos escritos.
Diante desse contexto, no que concerne ao ensino de Língua Portuguesa, verificamos ainda a persistência de alguns professores no que diz respeito à prática de utilizar a gramática normativa como mediadora de ensino da língua materna tornando-a abstrata e segregando o funcionamento da linguagem e a realidade de mundo do aluno. Essa dissociação fere o empenho de vários estudiosos que buscam, através de incansáveis pesquisas, a melhoria do ensino da
Língua Portuguesa, a fim de adequá-la à realidade social do falante, pois “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados aos usos da linguagem” (BAKHTIN, 2011, p. 261). Em consonância com os estudiosos, os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN, diz que “pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura” (BRASIL, 2001, p. 19). Assim, surge a importância de ter como base um ensino voltado para interação social, que vincule os sujeitos à linguagem, uma vez que o objetivo do ensino de Língua Portuguesa é o de desenvolver a competência comunicativa dos falantes dessa língua, isto é, a capacidade deles empregarem adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação.
Seguindo essa mesma perspectiva interacional, Bezerra (2002) considera que há, na sociedade atual, uma grande variedade de textos exigidos pelas múltiplas e complexas relações sociais. Portanto,
a ênfase na leitura, análise e produção de textos narrativos, descritivos, argumentativos, expositivos e conversacionais, considerando seus aspectos enunciativos, discursivos, temáticos, estruturais e linguísticos, caracteriza-se como uma das renovações mais apregoadas no ensino de nossa língua. (BEZERRA, 2002, p. 43).
Em uma reflexão sobre a gramática na prática pedagógica é expressado pelos PCN que “na perspectiva de uma didática voltada para a produção e interpretação de textos, a atividade metalinguística deve ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2001, p. 28). Entendemos então que, se a gramática é um instrumento de apoio e não mediador, essa não deve ser trabalhada desarticulada das práticas de linguagem, uma vez que essa descontextualização transforma-a em uma disciplina à parte centrada em conteúdos de exemplificação, memorização e classificação que servem apenas para serem decorados com o intuito de passar de ano.
O professor acreditando que a sala de aula é também um ambiente de interação e de compartilhamento, mediado pela linguagem, a reflexão sobre sua própria conduta assume uma notável importância, uma vez que “a mediação do professor, nesse sentido, cumpre o papel fundamental de organizar ações que possibilitem aos alunos o contato crítico e reflexivo com o diferente e o desvelamento dos implícitos da prática de linguagem” (BRASIL, 2001, p. 48). Na execução dessas ações, o professor, especialmente o de Língua Portuguesa, e os alunos
necessitam ter compreensão dos seus objetivos e saber o que almejam alcançar. Assim, o professor precisa conhecer sua concepção de linguagem, uma vez que ela irá fundamentar a sua ação pedagógica. Confirmando essa colocação, Travaglia (1996, p. 23) enfatiza que a maneira como o professor “concebe a linguagem e a língua, pois o modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino”. A prática escolar, em que as relações são mediadas pela palavra, não podem ser vistas como algo vago, dissociado da realidade, desta forma, dependendo de como o professor concebe a linguagem, ele organizará suas ações didáticas para favorecer o aprendizado significativo dos alunos.
Objetivando identificar as diferentes concepções de linguagem existentes na rotina da sala de aula é preciso reconhecer que qualquer proposta metodológica é articulada a uma concepção de mundo e de educação. Desse modo, pensamos que o ensino da língua começa pela construção de relações adequadas, que permitirão uma efetiva interação entre professor e aluno onde cada um tem seu espaço para se colocar, participar, dialogar, combinar, enfim, constituir-se como sujeito crítico e atuante.
A fim de traçarmos uma perspectiva de linguagem devemos entendê-la como atividade interacional e social, sendo ela o próprio conteúdo de Língua Portuguesa desenvolvido em sala de aula. Nessa perspectiva, baseamo-nos na noção de língua apresentada por Bakhtin (2006), o qual afirma que ela deve ser compreendida:
pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações e não por sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2006, p. 125).
Ou seja, a realidade fundamental da língua é constituída pela interação e assim, uma vez apresentadas as conjunções de interlocução, a língua é uma atividade de natureza social e sua forma de existência está totalmente ligada à comunicação discursiva direta.
Conforme Geraldi (1984), quando perguntamos “para que” ensinamos a língua, estamos definindo uma concepção de linguagem e uma postura de educação. Dependendo da concepção de linguagem escolhida para fazer parte das atividades pedagógicas, teremos comportamentos educacionais diferentes. Nesse sentido, o autor considera que “Uma diferente concepção de linguagem constrói não só uma nova metodologia, mas principalmente um ‘novo conteúdo’ de ensino”. (GERALDI,1984, p. 46).
A respeito dos estudos sobre a concepção de linguagem que têm por finalidade auxiliar as práticas de ensino da língua materna, consideraremos três possibilidades distintas desse sistema de significação, apresentadas por Travaglia (1996, p. 21 a 23). A saber: a) linguagem como expressão do pensamento; b) linguagem como instrumento de comunicação e; c) linguagem como forma e processo de interação.
A primeira concepção vê a linguagem como expressão do pensamento, ou seja, as leis do pensamento é que regem as leis da linguagem. Temos o exemplo de pessoas que, não tendo uma “magnífica” linguagem, não pensam corretamente. A expressão é construída no interior da mente, sendo a exteriorização a sua tradução. Essa concepção de linguagem pressupõe que há uma forma correta de falar e escrever, estabelecida a partir de regras a serem seguidas. São estas regras “que, em geral, aparecem consubstanciadas nos chamados estudos linguísticos tradicionais que resultam no que se tem chamado de gramática normativa ou tradicional” (TRAVAGLIA, 1996, p. 21). Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa toma como conteúdo a prescrição e as nomenclaturas gramaticais, tomando lugar de destaque durante muito tempo no contexto escolar.
A segunda concepção vê a linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo para a comunicação. Nela, a linguagem é percebida como um conjunto de símbolos que se correspondem através de regras próprias, convencionadas e que são capazes de transmitir uma mensagem. O domínio desse código possibilita melhores condições da comunicação. A linguagem é percebida como fenômeno externo, que não faz parte da natureza humana, servindo como canal para a comunicação entre as pessoas.
A terceira e última concepção vê a linguagem como forma ou processo de interação. Aqui a linguagem é vista mais do que um instrumento de comunicação e de expressão de pensamento, a linguagem é percebida como um lugar de interação onde os indivíduos conseguem estabelecer o diálogo em seu sentido amplo. Quando utilizamos a linguagem estamos interagindo, atuando sobre o outro, influenciando-o e sendo influenciados. A comunicação é percebida como um processo no qual as pessoas envolvidas procuram negociar sentidos, tentando criar significados partilhados. Nesse sentido, “a linguagem é, pois, um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido, em uma dada situação de comunicação e em um contexto social, histórico e ideológico” (TRAVAGLIA, 1996, p. 23).
Em suas orientações sobre a linguagem, os PCN (2001) encontram-se alinhados a essa última concepção voltada à interatividade onde está presente um estímulo ao ensino de língua contextualizado com as diversas situações de interação:
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva (BRASIL, 2001, p. 27).
As atividades mencionadas no texto dos PCN nos faz compreender a necessidade de se considerar que o bom aprendizado da língua demanda em possibilitar o uso da linguagem e seu entendimento, desenvolvendo no aluno habilidades e competências linguísticas que ampliem sua possibilidade de participação social.
Sobre o ensino da linguagem numa dimensão interacional os PCN consideram o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa, como prática pedagógica, resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem e a mediação do professor. Nessa tríade, o aluno é o sujeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento. O objeto de conhecimento são os conhecimentos discursivos textuais e linguísticos implicados nas práticas sociais de linguagem. Por último, a prática educacional do professor e da escola que consiste na organização da mediação entre sujeito e objeto de conhecimento. Nessa direção, os PCN assim ressaltam:
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento linguístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino (BRASIL, 2001, p. 22).
O ponto de vista de Antunes (2009, p. 21), é relevante para situarmos essa perspectiva da concepção interacional da linguagem,
a língua deixa de ser apenas um conjunto de signos (que tem um significante e um significado); deixa de ser apenas um conjunto de regras ou um conjunto de frases gramaticais, para definir-se como um fenômeno social, como uma prática de atuação interativa [...]. E assim, não podemos analisar os fatos da língua como se ela estivesse fora das situações de interação [...]
Nessa visão, entendemos que as pessoas interagem enquanto participam das diferentes atividades cotidianas. Assim, vale salientar que ao assumir a concepção interacional da linguagem, o professor precisa entender que todas as atividades linguísticas realizadas no contexto da sala de aula – leitura, escrita, oralidade e análise linguística – pressupõem uma relação cooperativa entre os usuários da linguagem, pois somente assim as ações didáticas passarão a ter significado como prática social.
De igual modo, Azevedo (2012, p. 97) assevera que “o ensino de língua deve atender às finalidades de desenvolvimento da competência para os usos da fala, da escrita, da leitura, considerando os contextos interacionais e a atuação dos sujeitos nas práticas sociais.”.
No que se refere aos procedimentos metodológicos, as atividades desenvolvidas no ensino de leitura, devem atender o propósito de
formar leitores competentes, que saibam compreender o que leem e construí significado do texto, uma que isso implica, necessariamente, a compreensão do dito (explícito na superfície) e do não dito (implícitos), observando-se sempre a relação interativa autor / leitor, pois a dimensão interacional deve perpassar todas as instâncias do ensino de língua. (AZEVEDO, 2012, p. 98)
A partir dessas considerações, fundamentamos as nossas reflexões acerca do ensino de Língua Portuguesa na perspectiva interacional, uma vez que essa serviu de alicerce para o desenvolvimento do nosso trabalho de intervenção, orientado pela leitura e interpretação de contos literários.
A seguir, refletimos sobre as noções de texto e gênero como objetos de ensino, já que são eles que necessitamos abordar na sala de aula, uma vez que são o foco no trabalho de ler e escrever.
2.1.1 Texto e gênero como objetos de ensino
As inovações trazidas pelos PCN para o ensino de Língua Portuguesa não se restringiram apenas em orientar uma concepção interacional de linguagem que favorecesse o
desenvolvimento da competência linguística dos sujeitos, mas trouxe também um novo entendimento de que os textos deveriam se tornar objetos de ensino, bem como a diversidade de gêneros textuais.
Nesse sentido, as orientações contidas na proposta de ensino resgataram o posicionamento de Geraldi (1984) de que o ensino de língua deve pautar-se no texto como foco das ações didáticas do professor. Assim sendo, aos alunos será oportunizada a convivência com textos que circulam socialmente nas atividades de leitura, oralidade e escrita. Esses textos se materializam nos gêneros com os quais lidamos nas nossas práticas sociais, com diferentes objetivos.
E assim, entendemos como Antunes (2009, p. 51) que “o estudo das línguas recobraria mais consistência e mais relevância se elegesse, como ponto de referência, o texto”, haja vista que compreender
a linguagem constitui uma tarefa tanto mais fecunda quanto mais se pode compreender os diferentes processos implicados em seu funcionamento concreto, o que leva, necessariamente, ao domínio do texto, sem seus múltiplos desdobramentos cognitivos, linguísticos, discursivos e pragmáticos. (ANTUNES, 2009, p. 51)
Todavia, é preciso lembrar que, no propósito de estabelecer o texto como objeto de ensino, ocorreu um certo equívoco no qual os professores começaram a trazer o texto para a sala de aula, mas com uma conotação de pretexto para estudar aspectos gramaticais. (GERALDI, 1984). Nessa atitude, vislumbra-se resquícios de uma prática pedagógica firmada nos moldes da concepção tradicional de ensino da língua – transmissão de conhecimento - que enfatizava nos fazeres escolares apenas a norma culta como única e correta forma de ensinar a nossa língua. Ou seja, havia uma centração no código linguístico, haja vista uma concepção de língua como estrutura.
Nesse caso, Antunes (2009) aponta que nessa forma de sistematizar o ensino ocorre a redução do trabalho do professor em “mera passagem de conteúdos, privilegiando a informação e tangenciando a formação integral da pessoa” (ANTUNES, 2009, p. 41). Dessa forma, a autora propõe alterações significativas nos modos de ensinar, pois sugere que o foco da ação didática deveria ser a compreensão e a produção dos sentidos materializados em gêneros de textos.
Assim sendo, se verdadeiramente tomarmos o texto e os gêneros textuais como objetos de ensino, devemos conforme propõe a autora entender que
O texto é a construção e interpretação de um dizer e de um fazer; é o texto que estabelece um ‘ponto de encontro’ entre dois sujeitos historicamente presentes num aqui e num agora definidos. É texto vivo, que circula, que passa de um interlocutor para outro, que tem finalidades, que não acontece apenas para servir de treino. (Antunes, 2009, p. 41)
Nessa direção ressaltamos o ponto de vista da autora em virtude de entendermos que se pretendemos ampliar a competência comunicativa dos alunos, precisamos agregar aos nossos fazeres didáticos um ensino produtivo no qual o objeto seja os “textos em circulação e nos mais variados gêneros e suportes”. (ANTUNES, 2009, p. 39). Assim sendo, devemos conceder espaços aos vários gêneros que circulam socialmente, desde os mais espontâneos aos mais planejados.
Dessa forma, a escola considerar que é necessário refletir sobre a concepção de língua e de ensino e aprendizagem, as quais fundamentam as práticas escolares, pode ser um bom começo para uma ação pedagógica mais sintonizada com as necessidades dos sujeitos no mundo. Nessa visão, Antunes, (2003, p. 19) salienta
Um exame mais cuidadoso de como o estudo da língua portuguesa acontece, desde o Ensino Fundamental, revela a persistência de uma prática pedagógica que, em muitos aspectos, ainda mantém a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase descontextualizadas. Nesses limites, ficam reduzidos, naturalmente, os objetivos que uma compreensão mais relevante da linguagem poderia suscitar – linguagem que só funciona para que as pessoas possam interagir socialmente.
Nesse sentido, é necessário que o professor trabalhe textos observando as práticas interativas, já que as pessoas usam a língua em lugares e situações diversas.
Apesar de, ao longo dos anos, existirem inúmeras ações institucionais tais como cursos, capacitações, oficinas, formações, todos voltados para a fundamentação e reorientação das práticas pedagógicas, em especial ao ensino de Língua Portuguesa, ainda persiste o ensino centrado em normas gramaticais o qual se apresenta ineficiente no que diz respeito ao aluno desenvolver a capacidade de usar a língua nas mais variadas situações de comunicação social. Ressaltamos que a escola tem “a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania” (BRASIL, 2001, p. 19). Caso a escola cumpra o que lhe foi designado, estará garantindo ao estudante uma vida digna em sociedade a qual exige o domínio das competências de ler, escrever e refletir sobre a língua.
Com o propósito de que o ensino de língua materna tenha verdadeiro significado para a realidade social do aluno é necessário que se realizem atividades onde os aspectos sociais, históricos e ideológicos da linguagem sejam levados em consideração. “Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos [...]. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto” (BRASIL, 2001, p. 23). Sobre a organização dos textos, os PCN esclarecem que
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (BRASIL, 2001, p. 23).
Na escola, quando o gênero se transforma em objeto de ensino, deixa de ser apenas ferramenta de comunicação para, simultaneamente, passar a ser objeto de ensino/aprendizagem (KOCH, 2006, p. 56). Respaldando essa afirmação, a autora aponta três maneiras principais, distinguidas por Schneuwly e Dolz, usadas para abordar o ensino da produção de textos na escola, no entanto, “evidentemente, não aparecem em estado puro, sendo classificáveis apenas em termos de dominância” (KOCH, 2006, p. 56). A saber:
1. o gênero torna-se uma pura forma linguística e o objetivo é o seu domínio: o gênero é usado como forma particular de comunicação entre professor e aluno, não possui tema definido e é estudado fora dos parâmetros da situação de comunicação, como exemplo, as sequências estereotipadas como “descrição”, “narração” e “dissertação”. Os gêneros são “naturalizados”: sua forma não depende das práticas sociais, mas são vistos como modelos socialmente valorizados de representação do real ou do pensamento;
2. a escola é tomada como autêntico lugar de comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção/recepção de textos. Há também uma naturalização, mas de outra ordem: a situação de comunicação é vista como geradora quase automática do gênero, que não é descrito ou ensinado, mas aprendido pela prática escolar;
3. nega-se a escola como lugar particular de comunicação, ou seja, age-se como se houvesse continuidade absoluta entre o exterior da escola e o seu interior. A preocupação é diversificar a escrita criando situações de comunicação onde o aluno aprenda a dominar o gênero tal qual funciona nas práticas de linguagem de referência. Neste caso, tornar-se impossível uma progressão, pois é a necessidade de dominar situações dadas.
Ainda reportando-se a Schneuwly e Dolz, Koch (2006, p. 57) menciona que, segundo os autores, conscientizar-se do papel central dos gêneros como objeto e ferramenta de trabalho
pode levar a uma reavaliação dessas três abordagens. Quando uma decisão didática é tomada para que se introduzam os gêneros na escola, dois tipos de objetivos específicos são visados, a saber:
levar o aluno a dominar o gênero para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, compreendê-lo, produzi-lo na escola ou fora dela; para desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e são transferíveis para outros próximos ou distantes;
Colocar os alunos ao mesmo tempo, em situações de comunicação o mais próximo possível das verdadeiras, que tenham para eles sentido, para que possam dominá-las como realmente são. Isto porque o gênero, ao funcionar em um lugar social diferente daquele que está em sua origem, sofre uma transformação, passando a gênero a aprender, ainda que permaneça gênero a comunicar.
Nessa reflexão é importante ressaltar que, sempre que nos comunicamos com um interlocutor, seja na linguagem oral ou escrita, inevitavelmente precisamos dos gêneros como meio de utilização da linguagem. Desse modo, dependendo da situação comunicativa na qual nos encontramos e considerando o contexto, dentro do qual todo discurso se constitui, é preciso utilizar um gênero discursivo específico, mais adequado a esse contexto. Também, temos em mente que os gêneros fazem parte das nossas práticas sociais, desde as mais espontâneas até as mais formais. Essa adequação só é possível devido à diversidade de gêneros que existe. Sobre essa variedade de gêneros Bakhtin (2011, p. 262) nos revela:
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo.
Em conformidade com a afirmação de Bakhtin (2011) e com a questão do uso do gênero em sala de aula como vínculo entre o uso da linguagem e as interações sociais, Marcuschi (2002, p. 29) caracteriza os gêneros como atividades discursivas, uma vez que ao dominarmos “um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.”. Além disso, apontamos a afirmação de Bronckart (1999, p. 103), quando assevera que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”.
Ainda em discussão sobre o trabalho com os gêneros, Marcuschi (2002, p. 35) menciona que “é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia a dia. Pois nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero.”.
Todas as pessoas que se comunicam através da fala e da escrita e praticam o ato de ler estão inseridas numa trajetória, numa cultura e em diferentes grupos sociais nos quais exercem diversos papéis. Trata-se de um processo de construção de sentido que ocorre no contato entre os interlocutores e o contexto em que atuam, logo, “o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero” (MARCUSCHI, 2002, p. 35).
Portanto, como nosso foco são atividades de leitura, torna-se imprescindível adotarmos a concepção interacional da linguagem, bem como o texto e os gêneros como elementos essenciais da proposta de intervenção, na qual desenvolvemos uma sequência didática que enfatiza a atividade de leitura a partir do gênero literário.
2.1.1.1 A leitura do gênero literário na escola
O letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a literatura [...] mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização (COSSON, 2012, p. 23).
Uma vez que a escola é idealizada como espaço para a formação de cidadãos críticos e reflexivos, é assumida a responsabilidade de serem criados meios e condições para que os alunos desenvolvam suas aptidões discursivas a fim de atuarem nas diversas situações de interação que envolvem relações sociais de seu cotidiano. Uma atividade indispensável para esse fim é o incentivo à leitura de diferentes textos mediada por diversificadas estratégias de leitura, pois é bastante evidente que essas ações de incentivo exigem condições favoráveis não só em relação aos recursos materiais, mas principalmente ao uso que se faz deles nas práticas de leitura. Esse trabalho em sala de aula democratiza o acesso ao saber e à cultura letrada, bem como auxilia no desenvolvimento da capacidade verbal aprimorando o conhecimento da língua
e do vocabulário e possibilitando observar como os textos se adaptam às situações de comunicação.
Sobre esses aspectos os PCN comentam que os gêneros
[...] são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda, obriga à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução. (BRASIL, 1998, p. 23)
Ao desejarmos que os alunos descubram a consistência de um gênero qualquer temos de abastecer-lhes de meios para que possam analisar os textos pertencentes a esse gênero e conscientizarem-se de sua situação de produção e das diferentes marcas linguísticas e discursivas que lhe são próprias.
A respeito da relevância desse domínio dos gêneros, Bakhtin (2011, p. 285) afirma:
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso.
Sabendo da importância de se trabalhar com uma diversidade de textos, o professor é levado a conviver com um grande dilema: Quais gêneros textuais selecionar para serem trabalhados com os alunos em sala de aula? Essa situação decorre tanto da quantidade ilimitada de gêneros quanto das inúmeras orientações teóricas acerca dessa atividade.
Sobre a seleção de gêneros, os PCN ressaltam:
Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das situações privadas de interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizemos textos que caracterizam os usos públicos da linguagem. Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Terra (2014, p. 8) ressalta o dever da escola em trabalhar com os diversos gêneros textuais e lembra o papel relevante que o texto literário tem mediante essa diversidade, uma vez que os demais gêneros são vistos pelos alunos tanto dentro quanto fora da escola e os textos
literários são mais restritos ao ambiente escolar. Nessa busca pelos gêneros que atendam as orientações de escolha, o gênero literário apresenta-se com “uma linguagem especial, que se afasta da chamada linguagem ordinária” (TERRA, 2014, p. 14).
Refletindo sobre o trabalho com gêneros literários na escola, podemos chegar à ideia de que a leitura desses textos é uma porta de entrada para novos mundos “enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses e metáforas explicativas [..] (BRASIL, 2001, p. 27). Podemos assim dizer que o texto literário é um dos principais aliados para a efetiva inserção na sociedade.
Para Cosson (2012, p. 30),
é justamente para ir além da simples leitura que o letramento literário é fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque possibilita a criação do hábito da leitura [...] mas sim [...] porque nos oferece [...] os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito linguagem.
O ensino da leitura literária envolve atividades com o propósito de reconhecer as peculiaridades e os domínios compositivos que diversificam um tipo particular de escrita: o estético. À escola, portanto, fica o compromisso em formar leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias. O texto literário no que concerne ao estudo linguístico também apresenta características distintas confirmadas pelos PCN:
[...] língua: esta se torna matéria-prima (mais que instrumento de comunicação e expressão) de outro plano semiótico – na exploração da sonoridade e do ritmo, na criação e recomposição das palavras, na reinvenção e descoberta de estruturas sintáticas singulares, na abertura intencional a múltiplas leituras pela ambiguidade, pela indeterminação e pelo jogo de imagens e figuras (BRASIL, 2011, p. 27).
Rouxel (2013, p. 20), afirma que o ensino de literatura tem por finalidade a formação de um sujeito leitor livre, responsável e crítico, bem como a formação de uma personalidade sensível e inteligente, aberta aos outros e ao mundo compreendido por esse ensino. Nesse sentido, além de instruir, o texto literário provoca o deleite.
A autora nos apresenta três componentes os quais assegura serem resultado dessa formação de leitor, a saber:
I. Instituir o aluno sujeito leitor;
II. A literatura ensinada: a escolha das obras e; III. O professor, sujeito leitor.
No primeiro componente, Instituir o aluno leitor, tanto o professor quanto o aluno renunciam às práticas convencionais de ensino da literatura e o estudante é convidado à arriscada aventura interpretativa onde suas competências serão reforçadas a partir da aquisição de estratégias e de novos conhecimentos. “A tarefa, para ambos, é mais complexa, mais difícil e mais estimulante” (ROUXEL, 2013, p. 20).
No que se refere ao segundo componente, A literatura ensinada, a escolha das obras é destacada por Rouxel (2013, p. 23) como “determinante para a formação de sujeitos leitores” e, em seguida, três reflexões são apresentadas pela autora com o propósito de orientar essa escolha. A saber:
a) É importante confrontar os alunos com a diversidade do literário (cujo
conhecimento afina os julgamentos de gosto). Aqui a autora orienta apresentar aos alunos uma
diversidade de gêneros literários tradicionais, novos; históricos: valores de uma sociedade; geográficos: literatura nacional, estrangeira, “grandes obras traduzidas do passado e do presente, que se abrem para outras culturas e constituem lugares de compartilhamento simbólico na era da globalização” (ROUXEL, 2013, p. 24).
b) É importante também propor obras das quais eles extrairão um ganho
simultaneamente ético e estético, obras cujo conteúdo existencial deixe marcas. Nessa segunda
reflexão, a autora nos mostra que o texto literário que confronta os jovens com temas de grandes questões existenciais como o amor, a morte, o desejo, o sofrimento etc. são bem aceitos por eles e vistos como “acontecimento” que os transforma. Como exemplo, ela cita títulos da literatura popular como Harry Potter, Crepúsculo que apostam nesses temas para agradar os jovens. Assim, esses gêneros auxiliam no desenvolvimento do gosto de ler, na construção da sua identidade de leitor e no enriquecimento de sua personalidade. A fim de corroborar essa afirmação, a autora evidencia que “a antropóloga Michèle Petit (2002) explica que essas leituras privadas respondem a uma necessidade e que possuem o mérito de verbalizar emoções e vivências, que muitas vezes se furtam à apreensão (da consciência, da memória)” (ROUXEL, 2013, p. 24). E complementa dizendo que “a literatura lida em sala convida também a explorar a experiência humana, a extrair dela proveitos simbólicos que o professor não consegue avaliar, pois discorrem da esfera íntima. [...]” (ROUXEL, 2013, p. 24).
c) Segundo a modalidade de leitura (autônoma ou em classe), convém observar o grau
de dificuldade da obra proposta. Quanto a terceira e última reflexão, segundo a autora, dois
motivos levam a privilegiar as obras complexas: a aprendizagem da leitura e o interesse dispensado à atividade do sujeito leitor. Essas obras não oferecem uma compreensão imediata e impulsiona o leitor a uma atividade intelectual, onde processos interpretativos conscientes e inconscientes são desencadeados, posto que “o leitor investe no texto a partir de sua experiência de mundo e da literatura e se afigura o universo ficcional com imagens mentais que lhe são próprias” (ROUXEL, 2013, p. 25).
Com o intuito de orientar melhor sobre o grau de dificuldade de obras complexas, a autora faz um percurso desde o ensino fundamental I até o ensino médio, levantando pontos que julga pertinentes. A escolha de obras complexas para o fundamental I se justifica por se tratarem de “textos resistentes” com potencial formador e que confrontam o aluno levando-o à transgressão de seu habitus de leitor.
No que diz respeito ao ensino médio, há um destaque para as estratégias que o professor poderá inserir na sua prática objetivando estimular os alunos a lerem obras do passado, uma vez que são gêneros estranhos aos estudantes em se tratando de seus códigos linguísticos, éticos e estéticos. A autora elenca algumas sugestões de técnicas, tais como relacionar a obra com poemas, quadros, música; confrontar a obra com suas adaptações contemporâneas; vaivém entre obra do passado e sua reescrita contemporânea; leitura de um clássico a fim de compará-lo com um atual de mesmo tema. Rouxel (2013) chama a atenção para essa última sugestão alegando que a partir dela pode iniciar-se um interesse pela obra por parte do aluno, visto que, “nesse caso se produz um fenômeno próprio da leitura literária: a alteração da obra pelo leitor e a alteração do leitor pela obra” (ROUXEL, 2013, p. 27 e 28). No entanto, a autora chama atenção para a leitura completa das obras, uma vez que, só assim, ocorrerá a realização desse fenômeno.
Sobre a escolha das obras, Cosson (2012, p. 36) diz que
Ao selecionar um texto, o professor não deve desprezar o cânone, pois é nele que encontrará a herança cultural de sua comunidade. Também não pode se apoiar apenas na contemporaneidade dos textos, mas sim em sua atualidade. [...] É assim que tem lugar na escola o novo e o velho, o trivial e o estético, o simples e o complexo e toda a miríade de textos que faz da leitura literária uma atividade de prazer e conhecimento singulares.
Retomando os componentes resultantes da formação de leitor, sendo esse terceiro intitulado O professor, sujeito leitor, refletimos sobre a mediação do professor leitor nas
práticas de leitura do texto literário. Iniciando sua exposição a esse respeito, Rouxel (2013, p. 28) diz que “o papel do professor não é mais transmitir uma interpretação produzida fora de si, institucionalizada”.
Entendemos assim que, em se tratando do trabalho com a leitura de gêneros, em especial o gênero literário, o professor deve esquecer os pensamentos pré-fabricados pelos livros didáticos e paradidáticos. No que concerne à mediação da leitura, ele precisa levar em consideração alguns aspectos como, por exemplo, a idade dos alunos, suas dificuldades, para decidir o que será lido na aula. Mesmo com esse cuidado antecipado, “o entretenimento e a compreensão e a interpretação do texto esperados em classe resultam de uma negociação que se espera suficientemente liberal, [...]” (ROUXEL, 2013, p. 29).
Ainda sobre a mediação do professor, a autora discorre sobre o método levantando a questão do ancoramento, feito pelo professor, do processo interpretativo na leitura subjetiva dos alunos, o qual acontece com a coleta de hipóteses de leitura e de elaborações semânticas lacunares. O aluno sujeito leitor aparece quando se tem liberdade de compartilhar opiniões a respeito do que foi lido, visto que “dessa liberdade resultam interações mais ricas na classe, mais argutas: alguns se arriscam à aventura interpretativa” (ROUXEL, 2013, p. 30).
2.1.1.2 Lendo o gênero conto
Reconhecemos a importância, anteriormente mencionada, de ser apresentada aos alunos uma variedade de gêneros textuais, entre estes os literários, a fim de criarmos condições para que desenvolvam sua competência discursiva nas mais variadas situações de interação social. No entanto, queremos aqui justificar o porquê de apenas o gênero conto ter sido escolhido para o desenvolvimento das nossas atividades de intervenção. Primeiro, escolhemos o conto por se tratar de um gênero literário, que, comumente a todos os outros textos literários, possuem uma amplitude na sua linguagem a qual transgride a simples observação dos fatos, ou seja, a realidade é vista e contada de uma forma que “asas” são dadas à interpretação possibilitando uma reinterpretação do mundo, criando assim um inusitado diálogo entre o livro e o leitor.
A segunda justificativa dá-se pelo fato de desenvolvermos um trabalho de mediação de essência minuciosa o qual não permite nos fixarmos à descrição de um trabalho com muitos gêneros.
Em suas considerações sobre o ensino de literatura na escola, Terra (2014, p. 28 e 29) esclarece sobre o privilégio que é dado para a história da literatura onde se destacam os chamados estilos de época (Barroco, Arcadismo, Romantismo etc.). Ainda, segundo o autor, o professor trata desses autores com insegurança uma vez que encaixá-los nas “correntes literárias” pertencentes ao tradicional modo histórico-cultural torna-se uma tarefa muito difícil. E, complementando, propõe que, ao invés de centrar o ensino sobre a literatura esse seja voltado para o aprendizado da literatura, entretanto, elucida que isso só ocorrerá quando a história deixar de ser o objeto de conhecimento para dar lugar ao texto literário “que é o locus em que se manifesta a interação autor/leitor”. Assim, entendemos que conseguimos atender a essa proposta quando escolhemos o conto para trabalharmos nas nossas atividades de intervenção.
Quanto a concepção da narrativa, Terra (2014, p. 133) nos diz que as narrativas começam com a própria história da humanidade e fazem parte de todas as civilizações sob os mais variados gêneros: mito, lenda, fábula, conto, novela, romance, história em quadrinhos, cinema etc. Para assegurar sua colocação o autor cita o escritor austríaco Robert Musil (2006, p. 689) que afirma: “no relacionamento básico com si mesmos, a maioria dos homens são contadores de histórias”. Terra (2014, p. 134) ressalta que “as narrativas tanto podem se referir a um fato real ou imaginário. [...] A principal característica das narrativas literárias é o fato de serem ficcionais [...]”.
O gênero conto é um dos gêneros narrativos mais populares e mais antigos da literatura, caracterizado por uma história breve, poucos personagens, o foco narrativo é voltado para apenas um conflito, seus espaços e tempo são limitados, o diálogo é priorizado e possui uma linguagem mais objetiva. Essas características tanto agradam os alunos quanto facilitam o trabalho em sala de aula, uma vez que possibilitam uma leitura mais rápida e resultados interpretativos mais positivos, tornando o conto um poderoso aliado no desenvolvimento da competência textual do aluno. Usufruindo dessas características positivas do conto, o professor precisa desenvolver estratégias que levem os alunos a percebê-las, bem como estimulá-los a diferenciar os tipos de conto a fim de proporcionar-lhes, através do olhar crítico, a formação das preferências de leitura. Dessa forma, sua visão de mundo estará sendo ampliada e suas percepções enriquecidas.
Na percepção de Terra (2014, p. 134), o conto é
[...] um gênero narrativo que costuma ser definido pela sua extensão, o que determina que possua, quanto à sua estrutura, características especiais,
diferenciando-o de outras formas narrativas em prosa (novela e romance). Não há propriamente uma definição de conto, o melhor seria dizer que há teorias do conto, enquadradas numa teoria mais ampla, a narratologia, estudo das formas narrativas literárias e não literárias, tendo por fundamento os estudos da semiótica.
Com a finalidade de justificar essa sua assertiva, o autor se reporta ao poeta e escritor Mário de Andrade que “já chamava a atenção para esse fato ao iniciar seu conto Vestida de
negro com a seguinte afirmação”: ‘Tanto andam agora preocupados em definir o conto que não
sei bem se o que vou contar é conto ou não, sei que é verdade’. Sem ter uma definição concluída a respeito do conto, Terra (2014, p. 135), apoiando-se em alguns autores e teorias sobre o conto, apresenta as características desse gênero literário
Narrativa condensada (em inglês é denominado short story = história curta, literalmente), que apresenta um número pequeno de personagens, unidade de tempo restrito, normalmente centrado em um único evento, abdicando de análises minuciosas, digressões e descrições pormenorizadas.
Para completar o pensamento de Terra, acerca da denominação inglesa, Luzia de Maria ressalta que o inglês utiliza o termo “short story” para designar as narrativas com características eminentemente literárias, ao passo que usa o termo “tale” para o “conto folclórico ou popular”, gerando com isso uma distinção demarcatória do território da oralidade e da escrita. Em português é conto para os dois casos, justificando da seguinte forma:
Repensando o conto como modalidade narrativa, tenho presentes seus dois modos de formulação. Se o conto como forma literária, tal como o conhecemos hoje, é um prolongamento ou ramificação das antigas narrativas da tradição oral, o certo é que se revestiu de tantas e tais roupagens artísticas, que apresenta, hoje, feição própria bastante característica (MARIA, 2004, p. 11).
Tendo como base a origem e tradição oral do conto, Terra (2014, p. 135) nos chama a atenção para os contos de forma simples, como por exemplo: as adivinhas, que mantêm sua forma com o passar dos tempos e que são denominadas de conto popular. Diferentes dos contos de tradição oral existem as formas artísticas que são as criadas por um autor e correm o risco de perderem suas peculiaridades no momento em que são recontadas, exemplificando, o autor cita o título A cartomante, do escritor Machado de Assis.
Objetivando uma melhor compreensão acerca do conto, Terra (2014, p. 146) trata dos elementos estruturais desse gênero. Começando pelo narrador, o autor informa que é uma criação do autor do conto, ele “é a voz responsável pela enunciação, que é observável no discurso narrativo”. Ao falar da ação (enredo) esclarece que é como o texto se organiza com o intuito de obter um efeito artístico. O tempo é ficcional e também uma criação do autor podendo ser distinguido em tempo da fábula, que pode ter extensão variável com duração de um dia até cem anos, ou seja, é o tempo da história; tempo do discurso está relacionado à marcação do tempo feita pela intimidade do pensamento de uma personagem. Em contrário ao que considerava Aristóteles quando dizia ser as personagens elementos secundários, para Terra (2014, p. 171) as personagens “são essenciais às narrativas, pois os fatos narrados sempre farão referência àqueles que os viveram”. Elas podem ser classificadas em principal (protagonista) e secundárias, assim,
O protagonista é o fio condutor da narrativa, o centro dos acontecimentos, ou seja, é aquela personagem cujos passos são seguidos pelo narrador. Por outro lado, o leitor acompanha o texto narrativo a partir da perspectiva do protagonista, retendo na memória as ações, pensamentos, objetos e lugares que se referem a ele (TERRA, 2014, p. 171).
Por fim, o autor se refere ao elemento espaço definindo-o como o local de movimentação das personagens. É o cenário apresentado através de um componente físico que pode ser uma cidade (aberto) ou uma sala (fechado). As personagens podem atuar tanto num espaço físico quanto social, podendo as ações serem situadas em ambientes ficcionais ou reais.
Concluindo suas afirmações sobre os elementos da narrativa, o autor nos esclarece:
Os elementos da narrativa (narrador, ação, tempo, personagens e espaço) se articulam. Dessa forma, as ações se desenrolam no tempo, referem-se a personagens que transitam num espaço e isso é contado por um narrador; portanto, a separação que se faz desses elementos tem apenas função didática, devendo leitor atentar para cada um deles, sempre em função de um todo articulado [...] (TERRA, 2014, p. 179).
Apresentadas as características do conto, acreditamos ser bastante positivo utilizá-lo no desenvolvimento das ações de intervenção pretendidas, posto que, os gêneros literários em seu propósito de satisfazer as necessidades do ser humano, se sobressaem por contribuírem para o despertar do aluno quanto ao desejo pela leitura apontando uma nova forma de vivenciar a posse
