Carolyne Amélia Assis Ávila
AS POTENCIALIDADES DO USO DO MINECRAFT PARA PROMOVER A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E
SUPERIOR
Diamantina 2023
Carolyne Amélia Assis Ávila
AS POTENCIALIDADES DO USO DO MINECRAFT PARA PROMOVER A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E
SUPERIOR
Dissertação apresentada ao programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, como requisito para obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Paulo César de Resende Andrade
Diamantina 2023
Ficha Catalográfica – Sistema de Bibliotecas/UFVJM Bibliotecário
Elaborada com dados fornecidos pelo(a) autor(a).
A958 2023
Ávila, Carolyne Amélia Assis
AS POTENCIALIDADES DO USO DO MINECRAFT PARA PROMOVER AGAMIFICAÇÃO NO ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO
INTEGRADO ESUPERIOR [manuscrito] / Carolyne Amélia Assis Ávila. --
Diamantina, 2023.
103 p. : il.
Orientador: Prof. Dr. Paulo César de Resende Andrade.
Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) -- Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Programa de Pós-Graduação em Educação, Diamantina, 2023.
1. Construção civil. 2. Ensino de Engenharia.
3.Gamificação. 4. Jogos. 5. Metodologias ativas.
I. Andrade, Dr. Paulo César de Resende. II. Universidade Federal dos Vales doJequitinhonha e Mucuri. III. Título.
CAROLYNE AMÉLIA ASSIS ÁVILA
AS POTENCIALIDADES DO USO DO MINECRAFT PARA PROMOVER A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO NOS CURSOS DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADO E SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal dos Vales do Jequi nhonha e Mucuri, nível de Mestrado, como requisito parcial para obtenção do
tulo de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Paulo César de Resende Andrade Data de aprovação 10/02/2023.
Prof. Paulo César de Resende Andrade (UFVJM) Prof. Alexandre Ramos Fonseca (UFVJM)
Prof. Euler Guimarães Horta (UFVJM) Profª Raquel Anna Sapunaru (UFVJM)
Profª Cristiana Maria de Oliveira Guimarães (IFMG)
Documento assinado eletronicamente por Paulo Cesar de Resende Andrade, Servidor (a), em 10/02/2023, às 10:03, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
Documento assinado eletronicamente por Alexandre Ramos Fonseca, Vice-Coordenador(a), em 10/02/2023, às 10:03, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
Documento assinado eletronicamente por Euler Guimaraes Horta, Servidor (a), em 10/02/2023, às 10:03, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
Documento assinado eletronicamente por Raquel Anna Sapunaru, Docente, em 10/02/2023, às 10:04, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
em 16/02/2023, às 14:20, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.
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Referência: Processo nº 23086.007949/2021-76 SEI nº 0980673
Dedico esta dissertação aos meus avós Nilza e Abel (in memorian), minha família e amigos, em especial aos meus pais Carlos e Rosângela e aos meus irmãos Enryk e Vinícius por todo amor, apoio, incentivo e ajuda, sou muita grata por tudo que fizeram por mim ao longo da minha vida e da minha formação.
Primeiramente agradeço a Deus, que permitiu que tudo isso acontecesse. Ele que em todos os momentos é o maior Mestre que alguém pode conhecer.
Agradeço minha família, amigos, colegas de trabalho por todo apoio, incentivo e paciência, sei que foram muitos os meus momentos de estresses. Obrigada pelas palavras certas e por não me deixarem desistir. Gostaria de citar todos aqui, mas não há necessidade pois cada um sabe o quão importante é na minha vida.
Minha gratidão à UFVJM, aos meus colegas e professores do mestrado, por me proporcionar tanto crescimento e conhecimento, por me presentear com pessoas tão maravilhosas, como Bruno e Taynara, saibam que vocês foram essenciais e me ajudaram muito nessa jornada, todas as madrugadas de estudos, trabalhos, escrita de artigos e gravando podcats, tudo isso era leve, porque era com vocês, obrigada por tudo. Em especial ao meu Orientador Prof. Paulo César por toda orientação e ajuda, por acreditar em mim e sempre estar à disposição quando precisei.
Agradeço ao IFMG, especialmente ao Diretor de Ensino Tonimar Senra, a Mirian e as minhas colegas de coordenação, que muito me apoiaram, sem vocês seria difícil conciliar tudo isso! Aos professores Cristiana Guimarães, Heriston Rodrigues e Bruno Oliveira, e aos meus alunos dos cursos Técnico Integrado em Edificações e Engenharia Civil, que tornaram este trabalho possível e sempre foram muito compreensivos e generosos.
E por fim, agradeço imensamente a Alda Ernestina e ao Peter de Souza, amigos que me ajudaram a ingressar no mestrado, que me ajudaram desde a inscrição no programa até a aplicação da minha pesquisa. Serei eternamente grata pelo companheirismo e por fazerem sempre o que estava ao alcance de vocês para me ajudar em tudo que precisei.
"O principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes de fazer novas coisas e não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram; homens que sejam criativos, inventores e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes que possam ser críticas, que possam analisar e não aceitar tudo que lhes é oferecido".
(Piage, 1970, p.28)
RESUMO
O desenvolvimento de tecnologias cada vez mais rápidas e integradoras somado às grandes transformações econômicas e políticas no mundo, fez com que as instituições de ensino percebessem a necessidade de reinventar as formas de ensinar e aprender, tanto no formato presencial, como no virtual, utilizando para isso metodologias que proporcionem uma aprendizagem mais ativa e dinâmica. Com isso, a gamificação tem ganhado cada vez mais destaque e importância na educação, sendo uma estratégia efetiva no ensino dos mais diversos conteúdos. Ela se refere ao uso das mecânicas, estéticas e pensamentos dos jogos num contexto fora do jogo, visando a motivar e engajar as pessoas, promover a aprendizagem e a resolução de problemas. Neste sentido, este estudo objetivou avaliar as potencialidades do uso do jogo Minecraft como recurso pedagógico para gamificar o ensino de disciplinas profissionalizantes dos cursos Técnico Integrado em Edificações e Bacharelado em Engenharia Civil, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais, campus Governador Valadares. Especificamente, objetivou-se explorar o uso deste jogo em atividades que envolviam conceitos e assuntos específicos das disciplinas técnicas; buscou-se analisar as dificuldades e facilidades em se utilizar a gamificação no processo de ensino e aprendizagem, bem como avaliar a criatividade dos estudantes ao utilizar o Minecraft; e por fim, foi analisado se o jogo contribuiu para uma maior motivação e aprendizagem dos estudantes. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória através de pesquisa bibliográfica, documental e um estudo de caso. Utilizou-se do jogo Minecraft como recurso pedagógico para promover o ensino e desenvolvimento de conceitos da construção civil, por meio de atividades roteirizadas e organizadas. A coleta dos dados e análise dos resultados foi realizada pela aplicação de um questionário eletrônico aos estudantes voluntários. Posteriormente, os dados coletados foram organizados e categorizados para a análise de conteúdo que permitiu uma descrição sistemática, objetiva e quantitativa dos resultados obtidos. Os resultados demonstraram que o uso do jogo Minecraft foi efetivo para aprendizagem de conceitos da construção civil, permitindo-se trabalhar diversos conteúdos com estudantes dos dois cursos, como projeto arquitetônico, técnicas construtivas, materiais de construção e aplicação de leis e normas técnicas. Ademais, foi elaborado uma proposta metodológica para realização de atividades gamificadas que poderá ser utilizada em demais estudos e ou aplicações, e ainda, elaborou-se um quadro com a identificação dos elementos da gamificação explorados no jogo.
Palavras-chave: Construção Civil. Ensino de Engenharia. Gamificação. Jogos. Metodologias Ativas.
ABSTRACT
The development of increasingly fast and integrative technologies, added to the great economic and political transformations in the world, made educational institutions realize the need to reinvent the ways of teaching and learning, both in face-to-face and virtual formats, using for these methodologies that provide a more active and dynamic learning. With this, gamification has gained more and more prominence and importance in education, being an effective strategy in the teaching of the most diverse contents. It refers to the use of game mechanics, aesthetics and thinking in an out-of-game context, aiming to motivate and engage people, promote learning and problem solving. In this sense, this study aimed to evaluate the potential of using the Minecraft game as a pedagogical resource to gamify the teaching of professional disciplines in the Integrated Technician in Buildings and Bachelor's Degree in Civil Engineering courses, at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Minas Gerais, Governador Valadares campus. Specifically, the aim was to explore the use of this game in activities involving specific concepts and subjects from technical disciplines; we sought to analyze the difficulties and facilities in using gamification in the teaching and learning process, as well as to evaluate the students' creativity when using Minecraft; and finally, it was analyzed whether the game contributed to greater student motivation and learning. Therefore, qualitative research of an exploratory nature was carried out through bibliographic and documentary research and a case study. The Minecraft game was used as a pedagogical resource to promote the teaching and development of civil construction concepts, through scripted and organized activities. The data collection and analysis of results were performed by applying an electronic questionnaire to volunteer students. Subsequently, the collected data were organized and categorized for content analysis that allowed a systematic, objective and quantitative description of the results obtained. The results showed that the use of minecraft game was effective for learning concepts of civil construction, allowing to work various contents with students of the two courses, such as architectural design, construction techniques, building materials and law enforcement. In addition, a methodological proposal was elaborated for carrying out gamified activities that can be used in other studies and/or applications, and a table was elaborated with the identification of the gamification elements explored in the game.
Keywords: Construction. Engineering Teaching. Gamification. Games. Active Methodologies.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Cinco variáveis que definem o conceito de gamificação. ... 36
Figura 2 – Modelo de elementos de jogos digitais em atividades gamificadas. ... 46
Figura 3 – Página inicial do usuário no Discord. ... 46
Figura 4 – Interface do jogo Minecraft... 48
Figura 5 – Esquema estrutural de uma edificação. ... 49
Figura 6 – Divulgação da oficina pelo site do IFMG-GV. ... 59
Figura 7 – Medalhas da oficina. ... 95
Gráfico 1 – Dispositivo(s) eletrônico(s) possuído(s) pelos estudantes... 60
Gráfico 2 – Conhecimento em informática dos estudantes. ... 61
Gráfico 3 - Aspectos de motivação em relação as atividades realizadas no jogo Minecraft. ... 62
Gráfico 4 - Aspectos de experiência do usuário em relação as atividades realizadas no jogo Minecraft. ... 64
Gráfico 5 - Aspectos de conhecimento em relação as atividades realizadas no jogo Minecraft. ... 65
Gráfico 6 – Outros jogos digitais indicados pelos participantes para serem aplicados no ensino da construção civil. ... 69
Quadro 1 - Classificação das metodologias ativas de acordo com os processos de aprendizagens colaborativas e cooperativas. ... 35
Quadro 2 – Orientações para ponto de partida para construção de sistemas gamificados no ensino. ... 39
Quadro 3 - Elementos da gamificação incorporados ao GamIFique – orientação profissional com jogos... 41
Quadro 4 – Resumo de jogos e simulações em Construção Civil. ... 43
Quadro 5 – Elementos dos jogos digitais em atividades gamificadas ... 44
Quadro 6 – Disciplinas técnicas selecionadas dos cursos ENC e TED. ... 55
Quadro 7 – Proposta de tarefas para atividade gamificada. ... 57
Quadro 8 – Vantagens observadas pelos participantes quanto ao uso do jogo Minecraft para fins de aprendizagem na área da construção civil. ... 66
Quadro 9 – Desvantagens observadas pelos participantes quanto ao uso do jogo Minecraft para fins de aprendizagem na área da construção civil. ... 68
Quadro 10 – Elementos da gamificação explorados no jogo Minecraft... 70
Quadro 11 – Critérios de pontuação. ... 94
Quadro 12 - Desafios e tarefas da 1ª fase. ... 96 Quadro 13 - Desafios e tarefas da 2ª fase. ... 98 Quadro 14 - Desafios e tarefas da 3ª fase. ... 99
1 INTRODUÇÃO ... 17
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 21
2.1 A evolução histórica da escola e da educação no Brasil. ... 21
2.2 A educação nos dias atuais... 23
2.3 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação ... 26
2.4 Metodologias de Ensino... 30
2.5 Metodologias Ativas ... 33
2.6 Gamificação na Educação ... 36
2.7 O jogo Minecraft... 47
3 MATERIAIS E MÉTODOS ... 51
3.1 Metodologia ... 51
3.2 Etapas da pesquisa... 52
3.2.1 Primeira etapa: Embasamento teórico e definição da atividade gamificada. ... 52
3.2.2 Segunda etapa: Aplicação do jogo ... 52
3.2.3 Terceira etapa: Coleta e análise dos dados... 53
3.3 Submissão ao Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) ... 54
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES... 55
5 CONCLUSÃO... 71
REFERÊNCIAS... 73
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) ... 81
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) ... 83
APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO DO MENOR ... 86
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO ELETRÔNICO APLICADO AOS ESTUDANTES ... 88 APÊNDICE E - PROPOSTA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM
UTILIZANDO GAMIFICAÇÃO. ... 93
1INTRODUÇÃO
Os conceitos de presença e distância se alteram à medida que as tecnologias vão evoluindo, fazendo com que, mesmo as pessoas estando distantes fisicamente, elas conseguem se fazer presentes na vida umas das outras. Essas inovações tecnológicas também vão modificando as formas de ensinar e aprender. Muitas foram as transformações na sociedade e na educação ao longo da história, e somado ao desenvolvimento tecnológico, as instituições perceberam a necessidade de repensar seu processo de ensino e aprendizagem visando a uma educação em consonância com as demandas da atualidade (MORAN, 2004).
Porém, é necessário salientar que esse avanço tecnológico não acontece de forma equânime e, por isso, por mais que seja preciso avançar, deve-se ponderar a grande desigualdade econômica e social, de acesso, de maturidade e de motivação das pessoas.
Moran (2004) afirma que esse processo de mudança na educação não é fácil, tão qual acontece de maneira uniforme e igualitária. Ademais, Cunha (2014) aponta que ainda vivemos resquícios de métodos antigos de ensino e há uma difícil aceitação por alguns educadores, gestores e escolas quanto ao uso de novas metodologias aliadas às tecnologias digitais.
São inúmeras as possibilidades para a mudança no ensino. Atualmente, existem diferentes metodologias que promovem e potencializam o processo de aprendizagem, como as metodologias ativas. Segundo Pozo (2016, p. 148), elas potencializam a aprendizagem pois,
“[...] as pessoas lembram aquilo em que prestaram atenção, o que processaram ativamente”.
Barbosa e Moura (2014) ainda complementam que, para promover uma aprendizagem ativa, independente da estratégia utilizada, é fundamental que o aluno faça uso de suas funções mentais de pensar, raciocinar, observar, refletir, entender, dentre outras que, em conjunto, formam a inteligência.
Neste contexto, são ferramentas importantes para promoção de estratégias efetivas as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), pois permitem constantes atualizações e inovações no processo de ensino. Ainda, observa-se que as pessoas estão cada vez mais conectadas e utilizando dispositivos eletrônicos para diferentes finalidades no dia a dia, e na educação não é diferente. Segundo Bissolotti, Nogueira e Pereira (2014, p. 02) “[...]
atualmente estudantes das mais diversas faixas etárias têm feito uso de mídias sociais, e muitas dessas incorporam games ou processos gamificados”.
Conforme Klein et al. (2020), a escola tem o papel de proporcionar interação entre as tecnologias e os alunos, de promover uma aprendizagem significativa por meio de novos métodos de ensino, aperfeiçoar o tempo e contribuir para o interesse dos estudantes. Portanto, faz-se necessário repensar no método de ensino e na utilização de metodologias que favoreçam o uso das TDIC no processo de ensino e aprendizagem.
Diante disto, a gamificação vem se destacando como uma excelente estratégia para promover a aprendizagem ativa. Definido por Kapp (2012) como o uso de mecânicas, estéticas e pensamentos dos jogos para engajar pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas, num contexto fora do jogo, a gamificação pode ser aplicada utilizando ou não os jogos, com ou sem o uso de TDIC, para inúmeras finalidades.
De acordo com Moran (2015), os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos são cada vez mais comuns nas escolas, e constituem estratégias importantes de encantamento e motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida real. Os jogos conseguem manter os jogadores concentrados em uma atividade durante horas, sem que eles enxerguem aquilo como algo entediante ou uma obrigação, mesmo que para vencer seja necessário concentração, dedicação e inteligência (BISSOLOTTI; NOGUEIRA; PEREIRA, 2014).
Ao considerar a situação da educação da atualidade, percebe-se uma enorme desmotivação e a falta de participação dos estudantes nas aulas tradicionais expositivas dialogadas, bem como o desinteresse por algumas disciplinas profissionalizantes. Muitas vezes os estudantes apresentam dificuldades na compreensão de termos técnicos, os quais, geralmente, são abordados sem a possibilidade de demonstrações práticas de seus usos (LOPES; DA SILVA, 2018).
Barbosa e Moura (2014, p. 1) apontam que “um dos desafios atuais no ensino de Engenharia é conceber e implementar sistemas de ensino capazes de prover uma formação profissional em sintonia com tempos de mudanças tecnológicas cada vez mais intensas e surpreendentes”. Além do mais, para preparar e formar estudantes para o exercício da profissão, torna-se indispensável que suas formações estejam em consonância com as exigências atuais do mercado de trabalho, bem como para o uso das tecnologias contemporâneas (MENESES FILHO; COSTA, 2017).
Neste sentido, visando à formação desses profissionais na área da construção civil, considerando todo avanço tecnológico e as possibilidades em se utilizar de novas metodologias - como a gamificação que tem se tornado um potencial no contexto educacional - surgem questionamentos importantes, dentre eles: Como motivar e despertar o interesse dos
estudantes utilizando as TDIC disponíveis e as metodologias ativas na educação? Como o professor poderia usar os jogos em suas metodologias, de modo a facilitar o processo de aprendizagem ativa referente aos conteúdos da construção civil? E por fim, o jogo Minecraft poderia ser utilizado como recurso pedagógico para que seja eficaz e útil quanto a sua efetiva aplicação no ensino de conteúdos da construção?
Diante do exposto, o presente trabalho teve como objetivo geral avaliar as potencialidades do uso do jogo Minecraft como recurso pedagógico para inserir a gamificação nas disciplinas profissionalizantes nos cursos Técnico Integrado em Edificações e Bacharelado em Engenharia Civil, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais, campus Governador Valadares (IFMG-GV). Especificamente, objetivou-se explorar o uso do Minecraft em atividades que envolviam conceitos e assuntos específicos das disciplinas técnicas; buscou analisar as dificuldades e facilidades em se utilizar a gamificação no processo de ensino e aprendizagem, bem como avaliar a criatividade dos estudantes ao utilizar o jogo; e por fim, foi analisado se o Minecraft utilizado como recurso pedagógico contribuiu para uma maior motivação e aprendizagem dos alunos.
2REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo apresenta o referencial teórico o qual foi organizado em subtópicos e tratarão dos principais estudos, conceitos e autores relevantes ao desenvolvimento do trabalho. Desta forma, serão descritos os seguintes tópicos: a evolução histórica da escola e da educação no Brasil; a educação da atualidade; as tecnologias digitais da informação e comunicação na educação; as metodologias de ensino; as metodologias ativas de aprendizagem, e por fim, a gamificação e o jogo Minecraft.
2.1A evolução histórica da escola e da educação no Brasil.
Conforme Kujawa, Martins e Patias (2020), na Europa, até meados do século XIX, a escola era uma instituição para poucos. Semelhante ao contexto nacional, neste período no Brasil, o analfabetismo era muito comum em uma sociedade quase que totalmente
“desescolarizada”. Posteriormente, na época da Colônia (1500-1822), a educação consistia no conteúdo cultural repassado pelos padres jesuítas, sem pretensão de qualificar para o trabalho, não contribuindo para mudanças das estruturas de vida social e econômica (KUJAWA;
MARTINS; PATIAS, 2020).
Dadas algumas circunstâncias e o fanatismo religioso, surgiu um descontentamento em relação aos padres, e por consequência, a exclusão destes como educadores. Passaram-se 13 anos até a substituição dos Jesuítas na educação. Ainda leigos, profissionais foram introduzidos no ensino, e o Estado passou a assumir então as atribuições da educação, embora as condições não tinham mudado uma vez que a educação ainda se destinava às classes elitizadas, situação essa que perdurou até o início da república (KUJAWA; MARTINS; PATIAS, 2020).
No período imperial (1822-1889) a educação objetivava a transmissão de valores morais, de conhecimentos básicos de língua e aritmética, centrados no ler, escrever e fazer contas. A educação ainda não era para todos, enquanto os filhos de elites eram ensinados por professores particulares, os filhos dos pobres negros não tinham a opção de educação, para eles o dever era se transformar em cidadãos úteis e produtivos nas lavouras. A escolarização dos pobres nesta época era vista com temor, pois se acreditava colocar em risco a “ordem natural” da sociedade (GOUVÊA, 2007; VIVEIROS, 2006).
Marcado pela abolição da escravatura e logo após a implantação do capitalismo industrial, no início da República (1889 - 1930) diversas mudanças foram observadas, sendo estas ocasionadas pelo grande aumento na industrialização brasileira e pela demanda de mão de obra qualificada. Surgiu então, a necessidade de promover uma educação profissional para as classes menos favorecidas (TENÓRIO, 2009). Neste período, segundo Kujawa, Martins e Patias (2020, p. 190) “a escola surge como adestradora social, sendo incumbida de mediar a aprendizagem de padrões culturais e sociais exigidas pela necessidade de conviver em um mundo popular cada vez mais complexo”.
Já no período industrial, a educação já era considerada a educação moderna.
Devido ao avanço da educação profissional e dos vários problemas estruturais observados no país durante este período, a educação apresentava uma nova configuração. Ressalta-se que neste período, foi desencadeado um debate muito relevante para os dias atuais acerca dos modos de aprender, envolvendo as circunstâncias específicas dos alunos para o processo de ensino, e a sua efetiva aprendizagem. Assim, entra em cena a pedagogia, para mostrar que educar não era apenas transmitir conteúdos, mas considerar também as formas de mediação que impunha novas competências, além dos saberes referentes às disciplinas. Hoje se sabe que aprender implica reconstrução de conhecimento (BOUFLEUER; PRESTES, 2013).
Mais adiante, entre os anos de 1961 e 1996, ocorreu a unificação da regulamentação da educação nacional, a qual abrangeu o ensino público e privado que foram moldados de acordo com a concepção produtivista de escola. Neste período ainda, foi instituída a Constituição Federal Brasileira de 1988 e a Lei nº 9.394 de 1996 que se refere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as quais reafirmam o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito e, ainda, asseguram o direito de ensino aos jovens e adultos que não tiveram acesso, assim como a progressiva universalização do Ensino Médio gratuito (SAVIANI, 2005).
Por fim, durante o governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992) de acordo com Flach (2012), a educação sofreu um forte impacto, em que muitas escolas brasileiras introduziram um modelo mercadológico, investindo em uma organização escolar gerencial, tendo como foco a eficiência e a produtividade. Neste período os interesses educacionais eram regidos de acordo com os interesses do mercado, priorizando assim, os investimentos que gerassem custo-benefício para área da educação. Ainda segundo o autor, esse modelo foi perdendo forças após a eleição do presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 2003.
2.2A educação nos dias atuais
Diante do breve contexto apresentado, a escola e a educação no Brasil passaram por diversas mudanças. Suas primeiras formas de educação tinham por base as questões práticas da vida, era voltada apenas para sobrevivência e confiada à comunidade local.
Passando pela Idade Média, a educação era centrada na família e consistia em um processo de aprendizagem informal, até chegar a Modernidade, com o surgimento da escola moderna, uma instituição própria capaz de dar conta das novas realidades e desafios (BOUFLEUER;
PRESTES, 2013).
Para Arendt (2011) a educação está entre as atividades mais essenciais e necessárias da sociedade, e jamais permanece a mesma, sempre se renovando por meio do nascimento de novos seres humanos. Para a autora, esses recém nascidos encontram-se em um estado de vir a ser, e desta forma, a criança que é objeto da educação possui para o educador um duplo aspecto: “é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de formação; é um novo ser humano e é um ser humano em formação” (BOUFLEUER;
PRESTES, 2013, p. 243).
Neste sentido, estando o mundo em um processo contínuo de formação e transformação, a sociedade e a cultura se articulam e se sustentam visando acompanhar as constantes atualizações, e a escola por sua vez, vai se transformando com as transformações da sociedade. Como é possível então, evoluir e conseguir com que todos aprendam de forma competente a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais, numa sociedade em constante transformação (MORAN, 2015)?
Assim, considerando a atualidade, faz-se necessário que os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços sejam revistos. Para Marques (1992) é necessário que a educação seja reconstruída a fim de responder às exigências atuais, não significando o abandono da educação tradicionalista do passado, mas sim, uma releitura dela à luz do presente que temos, e do futuro que queremos. Para o autor, reconstruir não significa ignorar o passado, pois este sempre estará presente e ativo na cultura e em cada homem, mas impõe que nele penetrem e atuem novas formas capazes de transformá-lo e introduzi-lo na novidade de outro momento histórico e outros lugares sociais (MARQUES, 1992).
Para Moran (2007), uma educação de qualidade é transformadora e fundamental para o avanço industrial e econômico de um país, sendo necessário evoluir, superar as desigualdades, proporcionar melhores expectativas para a autonomia, o empreendedorismo e
empregabilidade, ressaltando também, a necessidade de políticas públicas e investimentos na educação. Apesar dos avanços reais no Brasil, ainda estamos distantes de uma educação de qualidade.
O cenário tem se transformado profundamente nos últimos anos, principalmente no que se refere às tecnologias digitais. Os celulares hoje são onde tudo acontece. As pessoas estão mais conectadas, o carregam para todos os lugares, se tornou o companheiro inseparável e indispensável. Moran (2017) afirma que o tempo todo olhamos para a tela dos smartphones, realizamos pesquisas, compartilhamos informações e pensamentos, jogamos, compramos, rimos, nos relacionamos e aprendemos, a pequena tela que aumenta, que integra milhares de aplicativos e soluções antes soltas, propõem soluções cada vez mais personalizadas e produtivas.
O mundo tem se tornado cada vez mais digital e até mesmo quem antes acreditava não conseguir utilizar dessas ferramentas tecnológicas, se vê cada dia mais conectado.
Considerando os diferentes comportamentos, conhecimentos e culturas, compreender as características manifestadas pelos sujeitos das diferentes gerações serve para a reflexão e compreensão dos fenômenos provocados, principalmente no ambiente escolar.
Pela primeira vez, temos em maior número, diferentes gerações coexistindo na sociedade, as quais foram classificadas de acordo com sua época. Atualmente, convivem entre si a geração baby boomers, nascidos entre 1945 e 1960; a geração X, dos nascidos entre 1961 e 1982; a geração Y, dos nascidos entre 1983 e 2000; a geração Z, dos nascidos entre 2000 e 2009; e por último, a geração Alfa, estes nascidos após 2010 (FAVA, 2014; INDALÉCIO;
RIBEIRO, 2017).
Dominados pelas tecnologias e conhecidos como Nativos Digitais, têm-se as gerações Y e Z. Sendo a geração Y dominada pela tecnologia, a geração Z é dominada pela velocidade da tecnologia, uma vez que nasceu no período de criação e popularização de novos aparelhos e ferramentas digitais e, também, durante o desenvolvimento e aperfeiçoamento da tecnologia de transmissão de dados em rede, que tornou a internet muito mais dinâmica, ativa e participativa (INDALÉCIO; RIBEIRO, 2017).
Os nascidos na Era da Informação já usufruem de um volume gigantesco de conteúdos disponibilizados em rede, de acesso online, facilitado e rápido. A quantidade e a velocidade com que as informações são processadas, acessadas e disponibilizadas é algo sem precedentes na história da humanidade, e com tendência de crescimento garantido. Conforme Indalécio e Ribeiro (2017, p. 144), “a virtualização do conhecimento promove a formatação
de um novo paradigma social e educacional, que não pode mais ser ignorado e, que definitivamente reflete desafios à sociedade contemporânea”.
Moran (2017, p. 65) aponta que, a “inteligência artificial avança em todos os dispositivos, os objetos do cotidiano se conectam à rede, a realidade aumentada invade o dia a dia, os robôs começam a ter inteligência para trabalhar em áreas criativas, antes próprias só dos humanos”. É impressionante o quanto as coisas estão evoluindo rapidamente, porém, no Brasil, estamos ainda bastante fechados, com uma atitude defensiva em relação às inovações tecnológicas. O autor ainda alerta que, ao olharmos para os próximos anos, muitas profissões sofrerão mudanças drásticas, e será necessário o desenvolvimento de competências mais complexas. Se, de um lado tem-se a necessidade da dinâmica de uma aprendizagem nova, inovadora, desafiadora, criativa, em qualquer lugar, a qualquer hora, do outro, tem-se uma escola do século XIX presa a seus ritos previsíveis, burocráticos e industriais (MORAN, 2017).
Neste sentido, as escolas têm cada vez mais percebido a importância das tecnologias. Pensar no processo de ensino e aprendizagem em pleno século XXI sem o uso constante dos diversos instrumentos tecnológicos é estar atrasado no avanço da sociedade.
Muitas escolas e professores ainda se baseiam em metodologias de ensino que hoje são consideradas arcaicas - o professor passa o conteúdo no quadro e explica, o aluno por sua vez, copia no caderno e responde os exercícios de aplicação -. Não se permitem compreender esse processo e muito menos ter contato com ele, preferem entender o ato de educar apenas com um quadro e giz, e assim perpetuam um modelo já desgastado, com resultados mínimos (SILVA; CORREA, 2014).
Mas, como ensinar em um mundo conectado? Como a escola pode tornar-se relevante para o aprendizado em um mundo tão rápido e desafiador? O que podemos trazer das transformações digitais, econômicas e sociais para o ambiente de ensino e aprendizagem?
Cabe refletir, considerando o cenário, e qual a importância das novas tecnologias voltadas para o processo de ensino-aprendizagem (MORAN, 2017).
Moran (2015) considera que a tecnologia traz hoje a integração de todos os espaços e tempos, interligando o mundo físico e digital, sendo estes dois mundos uma sala de aula ampliada, que se mescla e hibridiza constantemente. Neste sentido, ainda conforme o autor, a educação formal é cada vez mais misturada e híbrida, pois se considera que o processo educacional não acontece apenas no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano que incluem os digitais. Neste sentido, o professor continua
comunicando-se face a face com os alunos, mas é preciso também que essa comunicação seja digital.
2.3 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação
A disseminação e uso de tecnologias digitais, marcadamente dos computadores e da internet, favoreceu o desenvolvimento de uma cultura de uso das mídias. A educação no Brasil está se adequando a essa ferramenta, que vem ajudando a melhorar a qualidade da educação nas redes de ensino. Entretanto, é necessária uma formação qualificada para os educadores, voltada para o ensino tecnológico, pois, nos dias atuais, o conhecimento midiático vem exigindo que tenhamos certo conhecimento dos recursos tecnológicos para que assim, possamos utilizá-los no âmbito educacional em prol dos educandos (MARTINS;
VIANA; SILVA, 2019).
Por TIC e/ou TDIC, conforme Silva e Moraes (2015, p. 6) “entende-se todas as tecnologias que interferem e permeiam os processos de informação e comunicação entre os seres humanos, por digitais, entende-se a internet e suas ferramentas como mediadoras”. De acordo com Coll, Mauri e Onrubia (2010), a centralidade da educação e da formação da Sociedade da Informação (SI) acompanha um protagonismo crescente das TDIC nos processos educacionais e formativos.
As tecnologias na educação são ferramentas que podem ser utilizadas para melhorar a aprendizagem dos alunos, servir de suporte às atividades docentes, bem como, auxiliar os gestores em diversas atividades. Klein et al. (2020) ressalta ainda que, a educação está diretamente relacionada aos acontecimentos da sociedade e, portanto, também à tecnologia e à globalização. A escola acima de tudo é um patrimônio público voltado para a melhoria de vida da comunidade escolar como um todo, e se ela quiser sobreviver como instituição, precisa buscar meios que venham a ser inovadores, uma vez que as inovações tecnológicas exigem um sistema educacional capaz de estimular nos estudantes o interesse diante de novos conhecimentos e técnicas, e que sejam mantidas ao longo de sua vida profissional (KLEIN et al., 2020).
Moran (2017) aponta que, com tantas evoluções tecnológicas, recursos digitais, num cenário tão dinâmico, a escola parece parada no tempo. Para o autor, a escola é “Um espaço de confinamento, quadrado, com tempos marcados para cada área de conhecimento, para cada atividade, para cada avaliação” (MORAN, 2017, p. 66). É impressionante a quantidade de materiais e conteúdos que se encontram disponíveis na internet e que oferecem
apoio aos professores e estudantes. Milhares de vídeos, textos, roteiros de aprendizagem, animações, cursos abertos online, de qualquer conteúdo e ou disciplina, que permitiria inovar e implementar o processo de ensino-aprendizagem, mesmo assim, muitos professores não fazem uso destes recursos.
Neste sentido, cabe ressaltar que a escola tem relevante importância neste processo, e a mesma deve proporcionar a interação entre as tecnologias e os alunos, de modo a promover a aprendizagem por meio dos novos métodos de ensino. A tecnologia educacional é mais do que um conceito recorrente, representa, a cada momento no tempo histórico, a complexidade dos processos pedagógicos (KLEIN et al., 2020).
O autor reforça que, a utilização das TDIC, pela ótica pedagógica, modificou o papel do professor. Agora, o aluno é o protagonista de sua aprendizagem, colocando o professor numa posição de moderador/intermediador desse cenário, e não mais apenas transmissor do conhecimento. Ademais, as TDIC não vieram para substituir o professor, e sim, para mudar seu papel no processo educativo, agregar e facilitar o seu processo de ensino e aprendizagem (KLEIN et al., 2020; MARTINS; VIANA; SILVA, 2019).
Silva e Correa (2014) alertam que será necessária essa compreensão pelo professor, de que o mesmo terá que se adaptar às novas exigências educativas que vêm com as mudanças sociais, ou ele será considerado ultrapassado. É importante que o uso de tecnologias na educação seja aceito, pois assim, o professor compreenderá que a escola também mudou, e que precisa de pessoas capazes de introduzir novos paradigmas no seu processo formador.
Contudo, a escola é marcada pela lógica da instrução, da transmissão e memorização da informação, conflituando com a lógica das TDIC e das metodologias ativas, cujo funcionamento se baseia na construção colaborativa de saberes, na abertura aos contextos sociais e culturais, à diversidade dos alunos, aos seus conhecimentos, experimentações e interesses (SILVA, 2002). Mesmo considerando que as tecnologias potencializam e diversificam o fazer pedagógico, fazendo com que os educandos se apropriem de habilidades fundamentais para a construção do conhecimento, sua inserção na educação ainda apresenta muitos desafios (SILVA; CORREA, 2014).
Corroborando com esse pensamento, Silva e Moraes (2015, p. 9-10) afirmam que
“o uso das TDIC na educação perpassa por desafios ainda constituintes de fatores históricos, culturais, econômicos e sociais que interferem nos objetivos educacionais dessas ferramentas”. Outro desafio está relacionado a desigualdade social em nosso país, o acesso às
TDIC por todos os alunos de forma igualitária, assim como todos os professores e ambientes escolares existentes.
Em 2010, a LDB já previa o uso das tecnologias como recurso pedagógico e visava assegurar a presença das TDIC no currículo escolar. Essa imposição mexeu com um sistema educacional que até então estava acostumado com uma educação de valores antigos.
“Agora, espaços deveriam ser abertos para uma concepção de currículo numa perspectiva digital, ressignificada nas práticas pedagógicas dos educadores em sala de aula” (SILVA;
CORREA, 2014, p. 30).
Martins, Viana e Silva (2019) destacam a importância da tecnologia e suas contribuições dentro do espaço escolar, reconhecem as potencialidades quanto ao uso de recursos tecnológicos a favor da educação, e as possibilidades de ser trabalhado nas escolas o uso desses instrumentos. Porém, destacam que, não se trata simplesmente de utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas sim, de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança civilizatória, a qual questiona intensamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo, os papéis do professor e do educando.
É muito importante desenvolver experiência utilizando novos recursos tecnológicos para diversificar e promover mudanças pedagógicas, e isso não implica apenas na instalação de computadores ou qualquer outra ferramenta nas escolas (KLEIN et al., 2020).
Para os autores, a tecnologia na educação utiliza-se da técnica em favor do conteúdo, dimensionando o espaço e o tempo. Igualmente, visa a promover um novo ambiente de ensino, proporcionando o uso de práticas educacionais adequadas para pessoas que, por muito tempo, viviam paralelas à sociedade, e agora, com esses novos recursos é possível acolher e valorizar as diferenças presentes na sala de aula.
A inclusão no contexto educacional exige a realização de adaptações e reestruturações no modelo atual, no ambiente e na prática escolar, em cumprimento à Lei Brasileira de Inclusão: Lei Federal nº 13.146 de 2015 que tem por objetivo garantir em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, para promover a sua inclusão e cidadania. Para isso, a inclusão escolar é responsável por incorporar novas práticas pedagógicas, bem como, investir em qualificação dos profissionais e desenvolvimento de práticas educacionais apropriadas às necessidades dos alunos e às exigências da atualidade (DANTAS; COUTINHO, 2020; NETO et al., 2018).
Faz se necessário, portanto, adequar e reestruturar o ensino por meio de recursos que garantam não apenas o acesso, mas a permanência do aluno no ensino regular, bem como
lhe proporcione melhores condições de aprendizagem, autonomia e dignidade. Diante do contexto, as tecnologias apresentam diversas vantagens que ampliam possibilidades e proporcionam melhor desempenho do aluno com deficiência, bem como contribuem com sua permanência no ambiente educacional. Portanto, desempenha um decisivo papel na promoção e facilitação da aprendizagem, promovendo a partir de meios adequados, a inserção dos cidadãos e propiciando a estes papéis ativos no processo de aprendizagem (DE SOUSA;
MESQUITA, 2020; SARDAGNA; DE OLIVEIRA, 2016).
As TDIC podem se desenvolver como instrumentos com capacidade mediadora no processo de ensino e aprendizagem basicamente em duas direções: “mediar às relações entre participantes, (professores e alunos) e conteúdos de aprendizagem; e mediar às interações e as trocas comunicacionais entre participantes sejam entre professores e alunos ou entre os próprios estudantes” (SILVA; MORAES, 2015, p.8). Mas, conforme os autores, são muitas as diferentes contribuições que as TDIC podem oferecer a cada professor, sendo necessário um entendimento das possibilidades e potencialidades, a partir das exigências e particularidades de cada disciplina, assim como dos meios disponíveis.
Para tanto, Coll, Mauri e Onrubia (2010) apresentam três aspectos importantes nesse processo de incorporação das TDIC na prática pedagógica, que consistem: no projeto tecnológico - que se refere a organização por parte de professores e alunos conforme as possibilidades de uso das TDIC, bem como o acompanhamento e análise dos resultados; no projeto pedagógico – quanto ao uso de ferramentas tecnológicas como elemento essencial do projeto técnico-pedagógico no processo de ensino e aprendizagem, necessitando de normas e procedimentos de uso; e no projeto de uso – referente a recriação e definição do potencial destas ferramentas como instrumentos psicológicos, determinantes na organização de atividades conjunta, no processo intra e inter mentais envolvidos no ensino e aprendizagem.
Silva e Moraes (2015) reforçam essa necessidade de uma organização e previsão educacional atrelada a um planejamento técnico e instrucional para o uso das TDIC, pois, caso contrário, se torna apenas elemento de reforço de práticas docentes já existentes em sala de aula, como a reprodução e memorização, e não contribuem como ferramentas mediadoras de novas experiências de ensino e aprendizagem.
Portanto, diante do contexto apresentado, para a inserção das TDIC nas práticas pedagógicas vários são os desafios a se enfrentar. Entender e relacionar o conhecimento teórico, técnico e pedagógico, são elementos fundamentais ao se pensar na utilização dessas ferramentas tecnológicas em sala de aula. São vários os fatores limitantes, como: a formação
docente, o uso inadequado das TDIC, uma concepção de processo de ensino que não prioriza a criticidade, a colaboração, a criatividade dos alunos e estruturas físicas escolares, dificultando assim o bom funcionamento dos recursos tecnológicos (SILVA; MORAES, 2015).
Todavia, é inevitável não caminharmos juntos aos avanços tecnológicos, as TDIC permitem mudanças significativas na educação, então porque não a usufruirmos? Elas podem auxiliar na prática docente e superar, mesmo que na parcialidade, alguns fatores limitadores com relação ao uso efetivo e pedagógico. Ressalta-se, no entanto, a necessidade de percorrer alguns caminhos, para inseri-las nas metodologias de ensino e no processo de aprendizagem.
2.4 Metodologias de Ensino
Nestes últimos anos, aumentaram exponencialmente as ofertas de aprendizagem, formais e informais, gratuitas e pagas, presenciais, híbridas e online. Surgem diversos novos métodos de ensino e possibilidades (MORAN, 2017). As autoras Brighenti, Biavatti e De Souza (2015) acrescentam ainda que, a educação, bem como o processo educativo, deve ser orientada por metodologias que permitam atender aos objetivos propostos pelos docentes e visam a aprendizagem efetiva do aluno.
Para a compreensão dos métodos e metodologias essenciais no processo educacional, é preciso antes, entender os elementos específicos do processo de ensino- aprendizagem, definido por Kubo e Botomé (2001) como um sistema de interações comportamentais entre professores e alunos, interações essas como, por exemplo, “ensinar” e
“aprender”. Uma estratégia de ensino refere-se a uma abordagem adaptada pelo professor que orienta para a escolha dos recursos e métodos a serem utilizados para que os objetivos específicos sejam alcançados e ainda, compreende o processo de apresentação e aplicação dos conteúdos (BRIGHENTI; BIAVATTI; DE SOUZA, 2015).
Conforme Libâneo (1994), o conceito mais simples de método refere-se ao meio adequado para atingir um objetivo. Trata-se das ações do professor e dos alunos pelas quais se organizam as atividades de ensino para alcançar os objetivos gerais e específicos de determinados conteúdos. Para o autor, existe uma variedade de métodos de ensino, cuja escolha “depende dos conteúdos da disciplina, das situações didáticas específicas e das características socioculturais e de desenvolvimento mental dos alunos” (LIBÂNEO, 1994, p.
152).
No Brasil, as primeiras instituições escolares foram assumidas e organizadas nos mesmos moldes previstos para todas as escolas jesuíticas do mundo. Nelas, o programa de estudos abrangia a gramática, retórica e dialética, e a aritmética, a geometria, a astronomia e a música. O método de ensino adotado nesse período, anterior à Idade Média, desenvolvia-se em dois momentos fundamentais: na leitura de um texto, com interpretação dada pelo professor, na análise de palavras, destaque e comparação de ideias, e nas perguntas aos alunos e destes ao mestre. Esse modelo jesuítico compreendeu o método escolástico ou parisience (ANATASIOU, 2001).
O método de ensino escolástico visava a obter a maior eficácia na aprendizagem, no sentido processual e cíclico, uma vez que só podia avançar para a próxima etapa quando concluísse a anterior. Acreditava-se que a base estava na unidade e hierarquia da organização dos estudos, na divisão e na graduação das classes e programas, em extensão e dificuldade.
“Visava-se a colocação exata e analítica dos temas a serem estudados, clareza nos conceitos e definições, argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e silogística, em latim” (ANATASIOU, 2001, p. 2).
Destaca-se a figura do professor repassador neste modelo, em que o conhecimento era tomado como algo posto, indiscutível, pronto e acabado e, consequentemente, assim era repassado, usando-se a memorização como operação essencial do processo de aprendizagem e recurso básico de ensino. Utilizava-se o modelo da exposição (aula expositiva- quase palestra) acompanhado de exercícios e avaliação a serem resolvidos pelos alunos; um aluno passivo e obediente, que memoriza o conteúdo para a avaliação, enfim, uma estrutura rígida de funcionamento do processo de ensino-aprendizagem: um modelo que acaba de completar quinhentos anos (ANATASIOU, 2001).
Mesmo passado tantos anos, tantas transformações, tanto desenvolvimento e inovações, nosso método de ensino se encontra enraizado ao método escolástico. Anatasiou (2001, p. 3) aponta que “muitos destes elementos permanecem até hoje no cotidiano da sala de aula, sem o mérito de um conjunto explicitado de valores do fazer docente atual que, exatamente por não ser explicitado, atua como força ideológica conformadora”. Gil (2015, p.
94) corrobora com a autora ao refletir sobre a falta de criatividade com que muitos professores ainda planejam suas aulas “simplesmente seguem os capítulos de um livro-texto, sem considerar o que é realmente necessário para que os alunos aprendam”, além disso, o autor destaca que muitos professores também utilizam sempre os mesmos métodos de ensino e procedimentos de avaliação, não acompanhando assim as mudanças e as evoluções.
Anatasiou (2001) aponta para uma falha no sistema, o qual não oferece ou impõe ao professor um manual que possibilitaria a reflexão do se fazer docente. Ao invés disso, encontramos uma ação docente muito mais voltada ao senso comum de como ensinar, e onde, a preleção docente, a memorização, a avaliação, a emulação e o castigo (às vezes subliminares) ainda permanecem. E neste sentido, ao olharmos as metodologias utilizadas desde a implementação da educação no Brasil, percebe-se as imposições ao processo de ensino e aprendizagem.
O nosso método de ensino atual também sofreu grande influência do período do Brasil Colônia que, caracterizava-se pelo ensino profissionalizante centrado nos cursos e faculdades. Do ponto de vista metodológico, entretanto, a relação professor/aluno/conhecimento era centralizada no professor como repassador do conteúdo e no estudo das obras clássicas da época. A aceitação passiva por parte dos alunos e a necessidade de memorização para realização das avaliações, eram fundamentais neste modelo. Posteriormente, a universidade brasileira recebeu a influência do modelo alemão, em que as metodologias do ensino se voltaram para a parceria entre alunos e professores, na realização de pesquisas científicas (ANATASIOU, 2001).
A partir do século XVIII, com a eclosão das revoluções liberais na Europa e a independência dos Estados Unidos, as escolas pedagógicas passaram a ver com olhos críticos as limitações da abordagem de ensino-aprendizagem até então existente. “Visões mais modernas trazidas pelos avanços da tecnologia que facilitou o acesso à informação e, o processo de internacionalização das culturas, tem mudado as concepções acerca do papel do professor” (BRIGHENTI; BIAVATTI; DE SOUZA, 2015, p. 289).
John Dewey (1859–1952), um filósofo e pedagogo norte-americano, apresentou uma nova estrutura educacional, conhecida como Escola Nova ou Escola Progressista, com novas técnicas pedagógicas que conduziram a modificações significativas no modelo educacional. Essa nova filosofia de Dewey defendia um modelo educacional que valorizava as qualidades individuais e procurava humanizar e transformar socialmente o indivíduo. A educação era vista por ele como um processo de busca ativa de conhecimento por parte do aluno, exercendo sua liberdade. Dewey criticou a cultura de obediência e submissão, enfatizando o seu desgosto mediante a memorização de conteúdos pelos educandos, a qual para ele era na verdade um obstáculo à verdadeira educação (LOVATO; MICHELOTTI; DA SILVA LORETO, 2018).
Contudo, no século XX, a educação é o resultado de um processo que passa por diversos pensadores, os quais discutem os modelos de ensino e destacam que cada pessoa
aprende de forma ativa e diferente, a partir do contexto em que se encontra e do que lhe é significativo. Destacam-se as ideias de aprendizagem pelo condicionamento de Montessori, a aprendizagem por experiência de Frenet, as teorias de aprendizagem de Piaget e Vygotsky, a aprendizagem significativa de David Ausubel, a crítica ao modelo de educação bancária de Paulo Freire e o construtivismo do francês Michael Foucault, que de formas diferentes, todas tendem a convergir para a autonomia do estudante (FARIAS; MARTIN; CRISTO, 2015;
MORAN, 2018).
Para Moran (2017), um marco histórico foi a introdução das tecnologias móveis, capazes de flexibilizar os encontros presenciais e inserir novas ferramentas e recursos metodológicos, permitindo assim, a inserção das metodologias ativas na educação, que segundo Pereira (2012) refere-se a todo o processo de organização da aprendizagem cuja centralidade do processo esteja, efetivamente, no estudante. Desta forma, a ação intelectual do professor e o livro didático não são mais fontes exclusivas do saber na sala de aula.
Portanto, considerando as potencialidades e possibilidades das TDIC e os diferentes métodos ou metodologias de ensino que promovem e potencializam o processo de aprendizagem, destacam-se, as metodologias ativas, que segundo Pozo (2016, p. 148) potencializam a aprendizagem, pois, “as pessoas lembram aquilo em que prestaram atenção, o que processaram ativamente”.
2.5Metodologias Ativas
Segundo Moran (2018) as metodologias ativas se expressam em explorar o mundo de forma criativa e reflexiva utilizando de todos os recursos possíveis; desenhar soluções, caminhos, testar ideias com protótipos que permitam rápidas adaptações, para corrigir erros e aprender a melhor forma de realizá-las. Complementa ainda que elas contribuem para redesenhar as formas de ensinar e de aprender, e que, as plataformas digitais caminham para adaptar-se cada vez mais a essas necessidades.
Segundo Diesel, Baldez e Martins (2017) o uso do método ativo, ou metodologia ativa no processo de ensino, não é algo novo, pois se trata de uma abordagem de ensino com fundamentos teóricos consagrados. Muitos professores já fazem uso de estratégias de ensino que podem ser classificadas como metodologias ativas, porém, muitas vezes, não possuem a clareza de seus fundamentos, ou mesmo das implicações que elas poderão ter sobre a aprendizagem dos estudantes.
Muitos professores também imaginam que toda aprendizagem é inerentemente ativa. Consideram que, enquanto o aluno participa assistindo uma aula expositiva, ele está ativamente envolvido. Contudo, pesquisas da ciência cognitiva apontam que os alunos devem fazer algo mais do que simplesmente ouvir para que a aprendizagem seja efetiva (MEYERS;
JONES, 1993). De acordo com Paiva et al. (2016, p. 151), ao menos seis benefícios principais distinguem-se das metodologias ativas: “rompimento com o modelo tradicional;
desenvolvimento da autonomia do aluno; exercício do trabalho em equipe; integração entre teoria e prática; desenvolvimento de visão crítica da realidade; e uso de avaliação formativa”.
Diesel, Baldez e Martins (2017) complementam ainda que o princípio fundamental dessas metodologias é o aluno como centro do processo de aprendizagem.
Devido às diversas transformações e os avanços tecnológicos, agora eles são globais, vivem conectados e imersos em uma quantidade significativa de informações que se transformam continuamente. Ainda segundo as autoras, nessa perspectiva de entendimento é que se situa as metodologias ativas como uma possibilidade de ativar o aprendizado dos estudantes, colocando-os no centro do processo, em contraponto à posição de mero expectador.
As metodologias ativas poderão contribuir de forma significativa para o desenvolvimento da autonomia e motivação do estudante à medida que favorece o sentimento de pertencimento e de coparticipação do mesmo dentro da sociedade e do contexto em que está inserido. Agora, a teoria deixa de ser o ponto de partida e passa a ser o ponto de chegada, dado os inúmeros caminhos e possibilidades que a realidade histórica e cultural dos sujeitos emana (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
Moran (2018) afirma que, muitas escolas, no entanto, encontram-se em um estágio inicial, utilizando-se das metodologias ativas de forma pontual, dependendo da iniciativa de alguns docentes e gestores. Muitas outras já têm boas práticas desenvolvidas em que trabalham de forma mais sistemática e integrada com projetos, investigações, resoluções de problemas, produções de narrativas digitais e desenvolvimento de atividades maker (uma forma de explorar o mundo de forma criativo-reflexiva, utilizando todos os recursos possíveis). Ainda conforme o autor, um terceiro grupo de forma inovadora redesenha a escola, onde o currículo é organizado de forma flexível, e com metodologias representando componentes essenciais.
Conforme Lovato, Michelotti e Da Silva Loreto (2018), ao longo dos anos foram sendo elaboradas diversas formas de metodologias ativas, sendo essas com abordagens colaborativas e cooperativas, as quais muitas vezes são confundidas devido às suas
similaridades, sendo assim, os autores apresentam no Quadro 1, sua classificação de acordo com os estudos bibliográficos em relação à ambos os tipos de aprendizagem.
São muitas as possibilidades de aplicação das metodologias ativas, e as autoras Diesel, Baldez e Martins (2017) salientam que, assim como ocorre com as teorias, a escolha por uma metodologia por si só não seria a solução, pois não são garantia de eficácia, não transforma o mundo ou mesmo a educação. Acrescentam ainda que, faz-se necessário ao docente, compreender a metodologia utilizada de tal forma que sua escolha traduza uma concepção clara daquilo que intenciona obter como resultado.
Quadro 1 - Classificação das metodologias ativas de acordo com os processos de aprendizagens colaborativas e cooperativas.
Classificação das metodologias ativas
Aprendizagem Colaborativa
Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based Learning – PBL);
Problematização;
Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning);
Aprendizagem Baseada em Times (Team-Based Learning-TBL);
Instrução por Pares (Peer-Instruction);
Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom).
Aprendizagem Cooperativa
Jigsaw;
Divisão dos Alunos em Equipes para o Sucesso (Student-Teams-Achievement Divisions – STAD);
Torneios de Jogos em Equipes (Teams-Games-Tournament – TGT).
Fonte: LOVATO; MICHELOTTI; DA SILVA LORETO, 2018, p. 160.
Moran (2018) aponta que, os jogos e as aulas roteirizadas com os elementos dos jogos estão cada vez mais presentes na escola, sendo aplicados à educação. Referem-se a estratégias importantes de encantamento e motivação para uma aprendizagem mais ativa e significativa. Conforme o autor, “Gamificar é pensar em ferramentas de jogos em contextos fora dos jogos, incentivando as pessoas a achar soluções e premiando seus resultados”
(MORAN, 2018, p. 12). Por fim, complementa que a combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais e jogos com a aprendizagem invertida é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, juntos e no seu próprio ritmo.
2.6 Gamificação na Educação
O conceito de gamificação apresenta diversas definições. Segundo Deterding et al. (2011), a gamificação refere-se ao uso de elementos de design de jogo fora do jogo. Para Kapp (2012), a gamificação é o uso de mecânicas, estéticas e pensamentos dos jogos que visam engajar as pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas. Por sua vez, Busarello (2016) afirma que a gamificação não significa a participação em um jogo necessariamente, mas a utilização dos elementos mais eficientes, presentes nestes, para reproduzir os mesmos benefícios que o ato de jogar. O autor apresenta ainda, cinco variáveis que definem o conceito de gamificação, conforme Figura 1.
Figura 1 – Cinco variáveis que definem o conceito de gamificação.
Fonte: BUSARELLO, 2016, p. 35.
Neste sentido, Barros, Rocha e Bezerra (2017) apontam que no campo da educação, a gamificação tem produzido algumas vantagens que visam a estimular seus usuários colaborando com a aprendizagem. Devido às interfaces atraentes dos jogos, incentivam os jogadores a enfrentarem os desafios, desenvolvendo habilidades e conhecimentos.
Conforme Busarello (2016), se bem elaborados os jogos podem estimular a realização de tarefas consideradas pelo método tradicional enfadonhas, como leituras,
tutoriais, buscas e aplicações de conhecimentos, principalmente, por permitir diversas formas de combinação de elementos, resultando em soluções inusitadas e abrindo possibilidades antes não avaliadas pelos métodos tradicionais. O autor alerta que a simples aplicação de alguns elementos dos jogos não transforma uma atividade em algo gamificado. Há um erro na utilização pura e simples de algumas mecânicas de jogos para gamificar um ambiente ou um sistema, como por exemplo, aplicar apenas: pontos, scores, recompensas e emblemas (KAPP, 2012).
Busarello (2016) ressalta ainda a necessidade de compreender a diferença entre os jogos sérios e a gamificação. Para o autor, o primeiro consiste em uma experiência desenvolvida através de mecânicas dos jogos e da forma de se pensar como em jogos, com finalidade de educar indivíduos sobre conteúdo específico. Já a gamificação, o pensar como em jogo é aplicado de forma cuidadosa, com a intenção de se resolver problemas e encorajar a aprendizagem, usando para isso, todos os elementos de jogos que forem apropriados à prática determinada.
A gamificação compreende estratégias motivacionais e engajadoras aplicadas em situações de resolução de problemas. Utiliza para isso, além de bases e sistemáticas comuns aos conceitos de jogos, teorias sobre narrativa e de aprendizagem. É necessária uma metodologia específica e o foco é envolver a experiência do indivíduo de forma completa, transportando-o para um universo ficcional. Além disso, está presente sempre um elemento prático, muito além do simples entretenimento, apesar deste também construir a gamificação (BUSARELLO, 2016).
Para Fardo (2013), a gamificação aplicada no contexto educacional pressupõe a utilização de elementos encontrados nos jogos como: narrativa, sistema de feedback e de recompensas, conflito, cooperação, competição, objetivos e regras, níveis, tentativa e erro, diversão, interação, interatividade, entre outros, em atividades que não são diretamente associadas aos games. Tem por finalidade obter o mesmo engajamento e motivação que normalmente encontramos nos jogadores quando estão jogando, e para isso, utiliza-se de elementos que contribuem para a motivação do indivíduo, onde se destacam dois tipos de motivações: as intrínsecas e as extrínsecas (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
A motivação intrínseca é originada no próprio sujeito. O indivíduo se envolve por vontade própria, despertado pelo interesse, desafio, envolvimento e prazer. Além da busca por novidades e entretenimento, satisfação de curiosidade, oportunidade em executar novas
