LUCIANE SOUZA SOARES
FORMAÇÃO CONTÍNUA:
CAMINHOS E DESCAMINHOS
Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem - LAEL
LUCIANE SOUZA SOARES
FORMAÇÃO CONTÍNUA:
CAMINHOS E DESCAMINHOS
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora
da
Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como
exigência
parcial
para
obtenção do título de Mestre em
Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob a orientação da
Profª. Drª. Maria Cecília Camargo
Magalhães.
Banca Examinadora
___________________________________
___________________________________
Dedico esta dissertação aos meus pais,
Ieda Souza Soares e Pedro Soares e
ao meu irmão Anderson Souza Soares
Nestes últimos 2 anos, e em todo este tempo de desenvolvimento e pesquisas, muitos fatos aconteceram e muitas pessoas passaram por minha vida e impactaram, de alguma forma, meu dia-a-dia e, conseqüentemente, este trabalho. Tanta coisa a dizer...Por onde começar???
Agradeço a Ivone Bezerra, a pessoa que me "achou" no meio de tantos. Aos professores do LAEL, a Maria Lucia e Márcia, que sanaram todas as minhas dúvidas sobre os cursos, sempre com muita paciência ...
A EMEI Vereador Alex Freua Netto (minha escola!!!) e aos meus queridos alunos. Sem vocês nada teria acontecido!!!
A Neide Poppov, Diretora da EMEI, que ofereceu o espaço necessário para que eu pudesse desenvolver as atividades e suportar esta dissertação, dando-me todo o suporte.
A Julia, professora participante, que aceitou a empreitada de desenvolvimento desta pesquisa, se expôs como profissional, prontificando-se na ajuda de construção deste sonho. Mesmo após minha saída da escola, deu continuidade, junto aos outros professores da unidade escolar, ao plano que desenvolvemos, mostrando que a aplicação deste conteúdo é possível.
A Coordenadoria da Educação da Freguesia/Brasilândia, especialmente a Maria Antonieta Carneiro - Tiêta, pelo convite, por acreditar em meu potencial, em meu trabalho, por me incentivar a percorrer este caminho.
As minhas amigas da Coordenadoria : Fernanda, Maria Isabel, Sonia, Denise, Rose e Bruna, pelo apoio e incentivo nas horas de angústia e aflição... Ao Paulo, por me incentivar profissionalmente, com seus ouvidos sempre prontos a escutar minhas histórias...
Aos meus amigos do LAEL: Cristina, Adriana, Fernando (Bibo), João, Ermelinda, Daniela (BH), Belinha (PR), Adriana (Jundiaí), por serem meus interlocutores, pela troca de informações, pelas conversas de bar e, principalmente, pela alegria de estarmos juntos!!! Muito Obrigada!!!
A Otília, por ter participado da Banca de qualificação, ajudando-me a finalizar este trabalho.
A Carol, por me ajudar na tradução do resumo em inglês.
As minhas grandes amigas Daniela e Ana Lia ( Kekinha ), que me ajudaram a ser uma nova mulher (muito mais moderna!!!!) em um momento de transição tão complicado em minha vida. Obrigada pelas viagens, pelas visitas a Vila Madalena (Viva os encontros no Genésio em tantos domingos à tarde!!!), pelas compras, pela troca de experiências, por me mostrarem um lado da vida desconhecido e suuuuuuuper divertido. Muito Obrigada pela companhia!!! Amo vocês!!! "A vida pode ser do jeito que a gente quiser "...
Ao Professor Dr. Frederic Saujat, muito obrigada pelo interesse e valorização do trabalho do professor. Graças à sua visita na EMEI Vereador Alex Freua Netto, o trabalho se tornou visível e tudo aconteceu...
Gostaria de agradecer especialmente à Professora Dra. Anna Rachel Machado e ao Professor Dr. Rosalvo Gonçalves Pinto. Vocês são essenciais em minha vida! Me ensinaram o verdadeiro sentido da importância do outro no processo de ensino/aprendizagem. Vocês me fizeram entender que o sujeito se constitui a partir do outro.
A Cássia e Marina, fofíssimas!!! Pelos momentos de brincadeiras e pelo amor...
Agradeço aos meus pais Ieda e Pedro, meu irmão Anderson e ao meu primo Leandro, pela estrutura familiar, pelos valores sólidos que me fizeram ser quem eu sou...
Agradeço a tantas outras pessoas que não estão citadas neste texto, mas que também me ajudaram na realização deste sonho...
Se tivesse que resumir e agradecer em poucas palavras, certamente diria: Obrigado Deus!!!! Pelas oportunidades e por viver dias incríveis nestes meus 28 anos!!!
Esta pesquisa, fruto de um trabalho voluntário que investiga o desenvolvimento de um processo colaborativo entre duas professoras de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), visa à construção colaborativa e reflexiva de sentidos sobre os significados relativos ao trabalho profissional, voltado para a preparação de tarefas com os alunos, em contextos que propiciem a compreensão das ações, inserção de transformações e a construção colaborativa do conhecimento.
O estudo foi realizado na perspectiva da teoria da atividade sócio-histórico-culural (Vygotsky, 1934/1996, 1934/2002, 1930/2002; Leontiev, 1977/2003, 1959/1998; Engeström, 2003, 2002, 1999, 1987). O discurso foi abordado através do dinamismo dessa perspectiva, inserido em um sistema de atividade coletiva, no qual os sujeitos atribuem sentidos aos significados relativos ao ofício de ser professor de uma EMEI e assumem diferentes papéis nas práticas mediadas pela linguagem. Esta pesquisa considera como pressupostos teóricos os estudos de Brookfield (1987), Freire (1970), Giroux (1997), Morales (1998) que discutem formas de ensinar e de desenvolver o pensamento crítico, tendo as perguntas como instrumento de mediação semiótica na formação do profissional crítico. Este estudo é de cunho colaborativa (Magalhães, 1998/2002; Liberali, 1999/2002), pois se trata de um processo investigativo que objetiva a observação, intervenção e análise de transformações (ou não) nas práticas pedagógicas das participantes. A discussão dos dados, pauta-se a teoria da atividade, com foco na descrição dos sistemas e na análise do discurso, com base em Kerbrat-Orecchioni (1996), que contempla os princípios que regem o sistema de turnos em uma conversação, as relações horizontais e verticais e a noção de polidez.
This research, which comes from a voluntary project that investigates the development of a cooperative process between two teachers at a kindergarten public school (Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI), wishes the cooperative and reflexive construction of the senses about the meanings related to professional work, focusing on the preparation of chores with students, in contexts that make them comprehend their actions, inserting transformations and the cooperative building of knowledge.
The research was based on the perspective of the socio-historical and cultural activity theory (Vygotsky, 1934/1936, 1934/2002, 19830/2002; Leontiev, 1977/2003, 1959/1998; Enfeström, 2003, 2002, 1999, 1987). The speech was prepared through the dynamism of this perspective, inserted on a collective activity system, in which the subjects attribute senses to the meanings related to the fact of been a teacher at a public school (EMEI) and taking different places in uses of the language. This study is based on theorist presupposes of Brookfield (1987), Freire (1970), Giroux (1997), Morales (1998) that discuss ways of teaching and developing the critical thinking, having the questions as an instrument of semiotic meditation in the development of a critic professional. This study is cooperative-based (Magalhães, 1998/2002; Liberali, 1999/2002), due to the fact that this is an investigative process that aims the observation, intervention, and analysis of transformations (or not) in the pedagogical practice of the participants. The discussion of the data is based on the theory of the activity, focusing on the description of the systems and the analysis of the speech, with basis on Kerbrat-Orecchioni (1996), which admires the principles that react to the system of conversation turns, the horizontal and vertical relations in the notion of politeness.
to work with texts, valuing the cultural knowledge of the group/ class and, specially, identifying its job as a mediate element and an interactive maker among the students and the latter with aims of knowledge.
INTRODUÇÃO 01
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 07
1.1. – Teoria da Atividade 08
1.1.1. – História 11
1.1.2. – Sistema de Atividade e o Ciclo Expansivo de Aprendizagem – Implicações Metodológicas 18
1.1.3. – Constituição do Sujeito 22
1.1.4. – Instrumentos de Mediação Semiótica e a Linguagem 24
1.1.5. – Sentidos e Significados 27
1.1.6. – Definindo Cultura e Contexto 30
1.1.7. – Zona Proximal de Desenvolvimento e as Oportunidades de Aprendizagem 31
1.1.8. – Contradições e Conflitos no Sistema de Atividade 39
1.2. – Reflexão 45
1.2.1. – O Processo Reflexivo na Formação de Professores 46
1.2.2. – Sessão Reflexiva como Espaço para Formação do Professor Crítico 48
1.2.3. – Discussão e Formação Crítica 51
1.3. – Pressupostos Teóricos para Análise dos Dados 56
1.3.1. – As Práticas Comunicativas 57
1.3.2. – O Sistema de Turnos 58
1.3.3. – As Relações Interpessoais 60
2.1.– Pesquisa Crítica de Colaboração 65
2.2. – Contexto e Local de Pesquisa 66
2.3. – Participantes 67
2.3.1. – Professora-pesquisadora 68
2.3.2. – Professora Participante 69
2.4. – Procedimento de Coleta de Dados 69
2.4.1. – Sessões Reflexivas 69
2.5. – Procedimento de Análise de Dados 73
2.5.1. – Análise Descritiva dos Sistemas de Atividade 74
2.5.2. – Análise do Discurso 77
2.6. – Aspectos Éticos na Pesquisa 78
2.7. – Questões de Confiabilidade 79
CAPÍTULO 3 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 80
3.1. – Sentidos Revelados pelas Professoras sobre seu Trabalho 80
3.1.1. – Sessões Reflexivas Iniciais 82
3.1.2. – Sessões Reflexivas Intermediárias 86
3.1.3. – Sessões Reflexivas Finais 89
3.2. – Regras e Divisão de Trabalho 93
3.2.1. – Sessões Reflexivas Iniciais 94
3.2.2. – Sessões Reflexivas Intermediárias 99
3.2.3. – Sessões Reflexivas Finais 103
3.3. – As Sessões Reflexivas como espaço para Formação de professores Críticos 108
CONSIDERAÇÕES FINAIS 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 125
Figura 1 – Modelo do Primeiro Momento da Teoria da Atividade 12
Figura 2 – A estrutura da Atividade de Leontiev 14
Figura 3 – Modelo do Segundo Momento da Teoria da Atividade 15
Figura 4 – Modelo do Terceiro Momento da Teoria da Atividade 17
Figura 5 – Ciclo Expansivo de Aprendizagem 20
Figura 6 – Sessões Reflexivas 76
Figura 7 – Sistema de Atividade – Sessão Reflexiva 23/11/2005 109
LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Princípios da Teoria da Atividade 10
Quadro 2 – Zona Proximal de Desenvolvimento nas Diferentes Pesquisas 38
Quadro 3 – Conflitos e Contradições nos Sistemas de Atividade 44
Quadro 4 – Os Tipos de Reflexão 48
Quadro 5 – Os Tipos de Perguntas 55
Quadro 6 – Quadro de Análise 74
Quadro 7 – Quadro de Análise do Discurso 78
Quadro 8 – Sentidos iniciais, intermediários e finais da Professora 93
Quadro 9 – Ação 111
LUCIANE SOUZA SOARES
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CAMINHOS E DESCAMINHOS
Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem - LAEL
LUCIANE SOUZA SOARES
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Dissertação apresentada à Banca
Examinadora
da
Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como
exigência
parcial
para
obtenção do título de Mestre em
Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob a orientação da
Profª. Drª. Maria Cecília Camargo
Magalhães.
Banca Examinadora
___________________________________
___________________________________
Dedico esta dissertação aos meus pais,
Ieda Souza Soares e Pedro Soares e
ao meu irmão Anderson Souza Soares
Nestes últimos 2 anos, e em todo este tempo de desenvolvimento e pesquisas, muitos fatos aconteceram e muitas pessoas passaram por minha vida e impactaram, de alguma forma, meu dia-a-dia e, conseqüentemente, este trabalho. Tanta coisa a dizer...Por onde começar???
Agradeço a Ivone Bezerra, a pessoa que me "achou" no meio de tantos. Aos professores do LAEL, a Maria Lucia e Márcia, que sanaram todas as minhas dúvidas sobre os cursos, sempre com muita paciência ...
A EMEI Vereador Alex Freua Netto (minha escola!!!) e aos meus queridos alunos. Sem vocês nada teria acontecido!!!
A Neide Poppov, Diretora da EMEI, que ofereceu o espaço necessário para que eu pudesse desenvolver as atividades e suportar esta dissertação, dando-me todo o suporte.
A Julia, professora participante, que aceitou a empreitada de desenvolvimento desta pesquisa, se expôs como profissional, prontificando-se na ajuda de construção deste sonho. Mesmo após minha saída da escola, deu continuidade, junto aos outros professores da unidade escolar, ao plano que desenvolvemos, mostrando que a aplicação deste conteúdo é possível.
A Coordenadoria da Educação da Freguesia/Brasilândia, especialmente a Maria Antonieta Carneiro - Tiêta, pelo convite, por acreditar em meu potencial, em meu trabalho, por me incentivar a percorrer este caminho.
As minhas amigas da Coordenadoria : Fernanda, Maria Isabel, Sonia, Denise, Rose e Bruna, pelo apoio e incentivo nas horas de angústia e aflição... Ao Paulo, por me incentivar profissionalmente, com seus ouvidos sempre prontos a escutar minhas histórias...
Aos meus amigos do LAEL: Cristina, Adriana, Fernando (Bibo), João, Ermelinda, Daniela (BH), Belinha (PR), Adriana (Jundiaí), por serem meus interlocutores, pela troca de informações, pelas conversas de bar e, principalmente, pela alegria de estarmos juntos!!! Muito Obrigada!!!
A Otília, por ter participado da Banca de qualificação, ajudando-me a finalizar este trabalho.
A Carol, por me ajudar na tradução do resumo em inglês.
As minhas grandes amigas Daniela e Ana Lia ( Kekinha ), que me ajudaram a ser uma nova mulher (muito mais moderna!!!!) em um momento de transição tão complicado em minha vida. Obrigada pelas viagens, pelas visitas a Vila Madalena (Viva os encontros no Genésio em tantos domingos à tarde!!!), pelas compras, pela troca de experiências, por me mostrarem um lado da vida desconhecido e suuuuuuuper divertido. Muito Obrigada pela companhia!!! Amo vocês!!! "A vida pode ser do jeito que a gente quiser "...
Ao Professor Dr. Frederic Saujat, muito obrigada pelo interesse e valorização do trabalho do professor. Graças à sua visita na EMEI Vereador Alex Freua Netto, o trabalho se tornou visível e tudo aconteceu...
Gostaria de agradecer especialmente à Professora Dra. Anna Rachel Machado e ao Professor Dr. Rosalvo Gonçalves Pinto. Vocês são essenciais em minha vida! Me ensinaram o verdadeiro sentido da importância do outro no processo de ensino/aprendizagem. Vocês me fizeram entender que o sujeito se constitui a partir do outro.
A Cássia e Marina, fofíssimas!!! Pelos momentos de brincadeiras e pelo amor...
Agradeço aos meus pais Ieda e Pedro, meu irmão Anderson e ao meu primo Leandro, pela estrutura familiar, pelos valores sólidos que me fizeram ser quem eu sou...
Agradeço a tantas outras pessoas que não estão citadas neste texto, mas que também me ajudaram na realização deste sonho...
Se tivesse que resumir e agradecer em poucas palavras, certamente diria: Obrigado Deus!!!! Pelas oportunidades e por viver dias incríveis nestes meus 28 anos!!!
Esta pesquisa, fruto de um trabalho voluntário que investiga o desenvolvimento de um processo colaborativo entre duas professoras de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), visa à construção colaborativa e reflexiva de sentidos sobre os significados relativos ao trabalho profissional, voltado para a preparação de tarefas com os alunos, em contextos que propiciem a compreensão das ações, inserção de transformações e a construção colaborativa do conhecimento.
O estudo foi realizado na perspectiva da teoria da atividade sócio-histórico-culural (Vygotsky, 1934/1996, 1934/2002, 1930/2002; Leontiev, 1977/2003, 1959/1998; Engeström, 2003, 2002, 1999, 1987). O discurso foi abordado através do dinamismo dessa perspectiva, inserido em um sistema de atividade coletiva, no qual os sujeitos atribuem sentidos aos significados relativos ao ofício de ser professor de uma EMEI e assumem diferentes papéis nas práticas mediadas pela linguagem. Esta pesquisa considera como pressupostos teóricos os estudos de Brookfield (1987), Freire (1970), Giroux (1997), Morales (1998) que discutem formas de ensinar e de desenvolver o pensamento crítico, tendo as perguntas como instrumento de mediação semiótica na formação do profissional crítico. Este estudo é de cunho colaborativa (Magalhães, 1998/2002; Liberali, 1999/2002), pois se trata de um processo investigativo que objetiva a observação, intervenção e análise de transformações (ou não) nas práticas pedagógicas das participantes. A discussão dos dados, pauta-se a teoria da atividade, com foco na descrição dos sistemas e na análise do discurso, com base em Kerbrat-Orecchioni (1996), que contempla os princípios que regem o sistema de turnos em uma conversação, as relações horizontais e verticais e a noção de polidez.
This research, which comes from a voluntary project that investigates the development of a cooperative process between two teachers at a kindergarten public school (Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI), wishes the cooperative and reflexive construction of the senses about the meanings related to professional work, focusing on the preparation of chores with students, in contexts that make them comprehend their actions, inserting transformations and the cooperative building of knowledge.
The research was based on the perspective of the socio-historical and cultural activity theory (Vygotsky, 1934/1936, 1934/2002, 19830/2002; Leontiev, 1977/2003, 1959/1998; Enfeström, 2003, 2002, 1999, 1987). The speech was prepared through the dynamism of this perspective, inserted on a collective activity system, in which the subjects attribute senses to the meanings related to the fact of been a teacher at a public school (EMEI) and taking different places in uses of the language. This study is based on theorist presupposes of Brookfield (1987), Freire (1970), Giroux (1997), Morales (1998) that discuss ways of teaching and developing the critical thinking, having the questions as an instrument of semiotic meditation in the development of a critic professional. This study is cooperative-based (Magalhães, 1998/2002; Liberali, 1999/2002), due to the fact that this is an investigative process that aims the observation, intervention, and analysis of transformations (or not) in the pedagogical practice of the participants. The discussion of the data is based on the theory of the activity, focusing on the description of the systems and the analysis of the speech, with basis on Kerbrat-Orecchioni (1996), which admires the principles that react to the system of conversation turns, the horizontal and vertical relations in the notion of politeness.
to work with texts, valuing the cultural knowledge of the group/ class and, specially, identifying its job as a mediate element and an interactive maker among the students and the latter with aims of knowledge.
INTRODUÇÃO 01 CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 07
1.1. – Teoria da Atividade 08 1.1.1. – História 11 1.1.2. – Sistema de Atividade e o Ciclo Expansivo de Aprendizagem
– Implicações Metodológicas 18 1.1.3. – Constituição do Sujeito 22 1.1.4. – Instrumentos de Mediação Semiótica e a Linguagem 24 1.1.5. – Sentidos e Significados 27 1.1.6. – Definindo Cultura e Contexto 30 1.1.7. – Zona Proximal de Desenvolvimento e as Oportunidades de
Aprendizagem 31 1.1.8. – Contradições e Conflitos no Sistema de Atividade 39 1.2. – Reflexão 45 1.2.1. – O Processo Reflexivo na Formação de Professores 46 1.2.2. – Sessão Reflexiva como Espaço para Formação do Professor
2.1.– Pesquisa Crítica de Colaboração 65 2.2. – Contexto e Local de Pesquisa 66 2.3. – Participantes 67 2.3.1. – Professora-pesquisadora 68 2.3.2. – Professora Participante 69 2.4. – Procedimento de Coleta de Dados 69 2.4.1. – Sessões Reflexivas 69 2.5. – Procedimento de Análise de Dados 73 2.5.1. – Análise Descritiva dos Sistemas de Atividade 74 2.5.2. – Análise do Discurso 77 2.6. – Aspectos Éticos na Pesquisa 78 2.7. – Questões de Confiabilidade 79
CAPÍTULO 3 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 80 3.1. – Sentidos Revelados pelas Professoras sobre seu Trabalho 80 3.1.1. – Sessões Reflexivas Iniciais 82 3.1.2. – Sessões Reflexivas Intermediárias 86 3.1.3. – Sessões Reflexivas Finais 89 3.2. – Regras e Divisão de Trabalho 93 3.2.1. – Sessões Reflexivas Iniciais 94 3.2.2. – Sessões Reflexivas Intermediárias 99 3.2.3. – Sessões Reflexivas Finais 103 3.3. – As Sessões Reflexivas como espaço para Formação de professores
Críticos 108
CONSIDERAÇÕES FINAIS 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 125
Figura 1 – Modelo do Primeiro Momento da Teoria da Atividade 12 Figura 2 – A estrutura da Atividade de Leontiev 14 Figura 3 – Modelo do Segundo Momento da Teoria da Atividade 15 Figura 4 – Modelo do Terceiro Momento da Teoria da Atividade 17 Figura 5 – Ciclo Expansivo de Aprendizagem 20 Figura 6 – Sessões Reflexivas 76 Figura 7 – Sistema de Atividade – Sessão Reflexiva 23/11/2005 109
LISTA DE QUADROS
INTRODUÇÃO
Este pesquisa, fruto de um trabalho voluntário que investiga o desenvolvimento de um processo colaborativo entre duas professoras de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), visa à construção colaborativa e reflexiva de sentidos sobre os significados relativos ao trabalho profissional, voltado para a preparação de tarefas com os alunos, em contextos que propiciem a compreensão das ações, inserção de transformações e a construção colaborativa do conhecimento.
O processo de desenvolvimento profissional das professoras é apresentado e discutido por meio de múltiplas vozes: a voz da professora participante que conta suas experiências de aprendizagem, suas histórias de vida, seu modo de ver e interpretar o mundo; a voz da professora-pesquisadora que expõe seus medos e os sentidos atribuídos ao processo de formação contínua de professores e, por fim, a voz de autores diversos, expressa através da fundamentação teórica do trabalho, os quais discutem questões sobre a formação crítica e reflexiva de professores e pelos quais se procura encontrar, nesse coro de vozes, o fio condutor do trabalho.
Esta seção se organiza em cinco partes: na primeira, descreve-se a motivação inicial deste trabalho, a segunda, apresenta as questões teóricas, a terceira, o objetivo (a pergunta de pesquisa), a quarta, a relevância da mesma e a quinta, a estruturação da dissertação.
Tudo começou quando ...
O marco inicial desse projeto foi o ano de 2005, quando iniciei o mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem no LAEL (PUC – SP). Nesta época tinha como objetivo realizar uma pesquisa sobre a pedagogia social, a fim de dar continuidade ao trabalho de conclusão de curso da graduação. Estava bastante empolgada com os conteúdos aprendidos nas disciplinas que estava cursando e fazia questão de compartilhar conhecimentos tão importantes com a coordenadora pedagógica da escola em que trabalhava, assim como com minhas colegas de JEI (Jornada Especial Integral).
aprendizagem para que ela, nas reuniões pedagógicas, pudesse trabalhar com o grupo de professores e agentes escolares. Aceitei o desafio, reorganizei o projeto de pesquisa e iniciei o trabalho com a coordenadora. Visualizava a possibilidade de desenvolver uma pesquisa, de fato, colaborativa, pois a demanda adveio da Unidade Educacional.
Após a reorganização do projeto de pesquisa, marcamos a primeira sessão reflexiva, na escola, em sua sala – a sala da coordenação – que durou pouco mais de quinze minutos. Ali, percebi a tensão e o constrangimento da coordenadora pedagógica em falar sobre sua prática. Conseguimos realizar três sessões reflexivas e, na última, a coordenadora apresentou-se bastante nervosa, começou a chorar e dizia repetidas vezes, que estava com vergonha. Na semana seguinte ela entrou de licença médica, na qual permaneceu até abril de 2006.
Quando percebi que havia “perdido” meu sujeito de pesquisa, uma sensação de medo me invadiu, pois, teria que modificar o objetivo de pesquisa, iniciar novas investigações de outros conhecimentos com outros participantes e, assim, realizar novas adequações. A Júlia (professora que acompanhou toda minha trajetória na prefeitura e o processo de seleção do mestrado), percebendo minha angústia, se propôs realizar o trabalho e sistematizar o que já fazíamos há um ano, porém, sem planificar nossas ações e aprofundá-las teoricamente.
A partir daí, reorganizei novamente o projeto de pesquisa e iniciamos as sessões reflexivas. Assim, surgiu a idéia de se transformar esta experiência em um estudo sistemático que investigasse os sentidos que atribuímos ao processo de ensino-aprendizagem, às visões de professor e de aluno, uma vez que essas são culturalmente construídas e se instalam em nossas mentes, podendo distorcer nossa visão de mundo e criar barreiras que, muitas vezes, impedem ou restringem nossa ação.
exclusão social e escolar, afetando a auto-estima e o processo de ensino-aprendizagem tanto dos alunos como das professoras.
Questões teóricas
A questão de pesquisa pôde ser relacionada e compreendida com a ajuda da teoria da atividade (Engeström e Cole, 1997; Engeström, 1999; Russell, 2002; Kozulin, 1998; Daniels, 2003; Sellman, 2001; Steiner, 1996) que me forneceu a sustentação teórica e evidenciou, para esta dissertação, a importância da historicidade, da multiplicidade de vozes e dos instrumentos mediadores, questões já discutidas por Vygotsky e Leontiev, além de oferecer o instrumental de análise e organização de dados.
Neste trabalho, o conjunto de sessões reflexivas é, então, considerado como um sistema de atividade, cujos sujeitos são a professora-pesquisadora e a professora participante (Júlia), e cujo objeto é a preparação dos professores frente aos desafios apresentados na sala de aula e na sociedade em contextos específicos de ensino-aprendizagem, objeto este que passa por um processo de transformação, do foco na competência comunicativa para o foco também na formação de professores críticos e reflexivos.
Nesse quadro, são discutidos a constituição do sujeito (Vygotsky, 1982; Daniels, 2003; Wertsch, 1985, Wells, 2000), os sentidos e significados (Vygotsky, 1982; Smolka, 2004; Gonzalez Rey, 2004), cultura e contexto (Cole, 1996; Bronfenbrenner, 1979; Valsiner, 1998), destacando-se também os conceitos de mediação e zona proximal de desenvolvimento (Lantolf, 2000; Cole, 1996; Daniels, 2003; Van der Veer e Valsiner, 1998; Moll, 1996; Vygotsky, 1934/1998; Wertsch, 1985; Lee e Smagorinsky, 2000; Hedegaard, 2002; Putney et al, 2000; Wells, 2000; Hassan, 2002). Esses conceitos me permitiram compreender a sessão reflexiva e o processo de ensino-aprendizagem das participantes. Juntam-se a esses tópicos a discussão sobre a formação do professor (Magalhães, 2002; Celani, 2001) e a formação do professor crítico e reflexivo (Giroux, 1997; Brookfield, 1987; Freire, 1996; Magalhães, 1996).
um processo colaborativo entre as professoras de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), visa à construção colaborativa e reflexiva de sentidos sobre os significados relativos ao trabalho profissional voltado para a preparação de tarefas com os alunos em contextos que propiciem a compreensão das ações, inserção de transformações e a construção colaborativa do conhecimento.
Discuto os posicionamentos, pontos de vista e ações das participantes e como cada um deles pode operar para reverter o quadro em que elas atuam, contribuindo, assim, para a formação de cidadãos, professores críticos e reflexivos e agentes transformadores, perante seus pares e perante a sociedade, na difícil e complexa tarefa de possibilitar que a transformação escolar possa ser realidade.
Objetivo e pergunta de pesquisa
Levando-se em consideração as questões complexas apontadas acima, as quais foram, gradativamente, vindo para a cena, esta dissertação objetiva, então, investigar o desenvolvimento de um processo colaborativo entre duas professoras de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), visa à construção colaborativa e reflexiva de sentidos sobre os significados relativos ao trabalho profissional voltado para a preparação de tarefas com os alunos em contextos que propiciem a compreensão das ações, inserção de transformações e a construção colaborativa do conhecimento.
Para isso, faz-se necessário conhecer, por um lado, os sentidos que as professoras atribuem às concepções de professor, de aluno e de ensino-aprendizagem e, por outro, como se dá a constituição dos sujeitos (no caso, as participantes), bem como as ações que viabilizam a formação de professores críticos e reflexivos, nas sessões reflexivas. Procuro responder, assim, à pergunta fundamental de pesquisa:
Relevância da pesquisa
Dessa forma, por abordar tanto o processo de ensino-aprendizagem das professoras nas sessões reflexivas, como a constituição de sujeitos críticos e reflexivos, na perspectiva da teoria da atividade, esta dissertação pode se constituir numa contribuição para a área de ensino-aprendizagem e formação de professores.
Diversos são os pesquisadores que estudam e trabalham com a questão da formação de professores e/ou trabalho do professor no Programa de Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC – SP, LAEL. Entre outros, destaco Celani (2001), Magalhães (2004, 2000, 1998, 1996, 1994), Machado (2004, 1998), Liberali (2004, 2000, 1998, 1996, 1994), Romero (1998), Estefogo (2001), Ninin(2002), Pepe (2003), Ramos (2003), Damionovic (2004) e Motta (2004), entre outros.
Além do tema e dos tópicos que são discutidos, esta dissertação pretende inovar por tratar-se de uma pesquisa entre duas professoras que lecionam na mesma Unidade Educacional e que, sozinhas e por iniciativa própria, iniciam um trabalho de desenvolvimento profissional e, a partir daí, elaboram atividades para seus alunos em sala de aula.
Estrutura da dissertação
Esta dissertação se organiza em três partes. A primeira parte compreende um capítulo teórico que se desdobra em quatro seções distintas, iniciando-se com a discussão sobre a teoria da atividade, a qual fornece subsídios e direcionamento para a discussão dos demais itens, permitindo o entendimento do sistema de atividade que é aqui investigado: as sessões reflexivas. Em seguida, a fundamentação teórica discute e apresenta as questões referentes à formação de professores reflexivos e críticos. Finalizo o capítulo da fundamentação teórica discutindo a teoria da análise, da qual fazem parte a teoria da atividade e a análise do discurso com base em Kerbrat-Orecchioni (1996).
modalizações. As perguntas, assumidas como instrumentos de mediação semiótica, também são usadas como procedimento de análise.
Capítulo 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo tem por objetivo apresentar e discutir os fundamentos teóricos que dão sustentação ao trabalho e que me permitirão responder às perguntas de pesquisa, fornecendo suporte necessário para a discussão dos resultados. A importância da discussão teórica está em permitir que o pesquisador amplie o seu olhar e trave um diálogo constante com seus dados. Nesse projeto, a discussão teórica possibilitou-me tecer ligações, trouxe sentido e voz para as minhas histórias e para os relatos da professora participante, para nossas aulas e para os sentidos que eu e a professora atribuíamos e atribuímos ao ensino-aprendizagem-desenvolvimento.
Para isto, este capítulo divide-se, então, em quatro partes. Na primeira, discuto a teoria da atividade, apresentando seu histórico e características, para em seguida discutir os conceitos que me permitirão entender os componentes do triângulo, representação gráfica da atividade ou sistema de atividade, como: a constituição do sujeito, os instrumentos de mediação semiótica, objeto e resultado, divisão de trabalho, regras e comunidade e a relação entre eles que pode resultar em contradições ou conflitos. Nesse momento são discutidos também a linguagem como instrumento de mediação semiótica, assim, como significado e sentido, contexto e cultura.
A segunda parte objetiva discutir o conceito de dialogia bakhtiniana, pois é nessa prática que eu e a professora manifestamos nossos sentidos.
A terceira parte investiga questões referentes à formação contínua e reflexiva dos profissionais da educação e aos conceitos de reflexão e de colaboração.
1.1. Teoria da Atividade
Inicio esta seção definindo a teoria da atividade (TA) e explicando a relevância dessa abordagem para esta dissertação, para, em seguida, traçar um histórico, desde o surgimento, começando com as discussões de Vygotsky (1982) sobre a consciência e chegando até as concepções de Engeström.
A teoria da atividade é definida por Russell (2002) como uma abordagem filosófica e heurística, que permite estudar as diferentes formas da ação humana, mediadas por instrumentos, levando sempre em consideração fatores históricos e culturais. Esta teoria enfatiza a mediação semiótica, a importância do uso de instrumentos ou artefatos no processo de aprendizagem. A aprendizagem não é apenas uma simples internalização da informação, mas um movimento expansivo que envolve transformação no uso de instrumentos e na forma como os indivíduos usam estes instrumentos para ensinar e aprender, para transformar e serem transformados.
Sobre esse aspecto, Lantolf (2000) argumenta que, para Vygotsky, os seres humanos não agem diretamente sobre o mundo físico, precisando fazer uso de ferramentas que permitam, então, que ajam no mundo, no modo de viver e na natureza das relações humanas. Essas ferramentas são os instrumentos ou artefatos físicos e psicológicos, os quais são criados pela cultura e são passados para as outras gerações com algum tipo de transformação. Cada geração transforma sua herança cultural de acordo com suas necessidades.
Como características da teoria da atividade, Cole (1996) aponta a ação sempre mediada pelo contexto sócio-histórico, a idéia da mente como algo que surge na atividade mediada conjunta das pessoas, sendo então co-construída; aponta também os indivíduos como agentes ativos em seu próprio desenvolvimento, embora não ajam em cenários de sua própria escolha e, por último, mostra a ligação com outras áreas do conhecimento como as ciências sociais e biológicas.
1. o sistema de atividade é coletivo, mediado por artefatos e orientado para um objeto, com as ações e operações geradas neste sistema fazendo com que ele se realize e se reproduza a si mesmo;
2. há uma multiplicidade de vozes presentes nos sistemas devido a múltiplos pontos de vista, interesses e tradições de seus participantes, que trazem para os sistemas dos quaisparticipam suas histórias e experiências;
3. os sistemas de atividade são transformados ao longo do tempo e só podem ser compreendidos em toda a sua complexidade, se sua história puder ser estudada;
4. as contradições são fontes de mudança e de desenvolvimento, gerando perturbações e conflitos, mas possibilitando mudanças na atividade. Nessa teoria, as atividades coletivas são culturalmente mediadas e orientadas por um objeto e motivo comuns. Entretanto, como nem todos os sujeitos envolvidos na mesma atividade compartilham o mesmo objeto, isso ocasiona, na maioria das vezes, um conflito entre o individual e o coletivo, entre o que é internalizado e o que é externalizado. As contradições ocorrem, também, entre os participantes da atividade, que trazem para a mesma histórias e práticas distintas, entre sujeito e instrumento, entre regras e sujeito, divisão de trabalho e outros elementos no sistema. Como instrumento de análise, a teoria da atividade possibilita identificar tanto o conflito, como a fonte geradora de contradições e tensões que, possivelmente, poderão se transformar em conflitos.
também por esse movimento na atividade e em descrever como os sistemas interagem e expandem.
O quadro abaixo sistematiza esses princípios e os relaciona com a situação estudada:
Quadro 1 – Princípios da Teoria da Atividade Teoria da Atividade
Síntese dos princípios Realização nesta pesquisa 1. Sistema de atividade coletivo é a
unidade de análise
-coletivo e mediado por artefatos e orientado para o objeto;
- se realiza pelas ações e operações;
- ações individuais e do grupo são entendidas como parte do sistema
O conjunto de sessões reflexivas realizadas é um sistema de atividade coletivo, do qual participamos eu e a professora. O objetivo desse sistema é o desenvolvimento das participantes e o resultado é a aprendizagem do aluno.
2. Multiplicidade de vozes no sistema - múltiplos pontos de vista;
- múltiplos interesses e tradições;
- a divisão de trabalho cria posições diferentes para os participantes;
- os participantes têm histórias distintas; - múltiplas camadas em seus artefatos e regras;
- os sistemas interagem;
- o sistema é fonte de questionamento e inovação
São os textos trazidos pelas participantes -e a voz de seus autores - para leitura e estudo, são tambémas vozes das outras profissionais que trabalham na Unidade Educacional e as prescrições das instituições que regem a Unidade (Coordenadoria da Educação, Secretaria Municipal da Educação).
3. Historicidade
- os participantes têm sua história e estão inseridos em contextos diversos;
- os sistemas são transformados ao longo do tempo;
- a história da atividade, seu objeto, instrumentos e idéias teóricas precisa ser estudada.
As histórias e experiências das participantes são determinantes para entender a função que as participantes exercem (contexto sócio-histórico-cultural) e a posição dos sujeitos no sistema.
4. Contradições
- fontes de mudança e desenvolvimento; - geram perturbações e conflitos, mas também renovam tentativas de mudar a atividade
As contradições observadas nesse sistema, como, por exemplo, a visão de aluno e de professor e a concepção ensino-aprendizagem geraram contradições no mesmo.
5. Transformações expansivas
- as contradições e possíveis transformações geram um ciclo expansivo, que pode ser compreendido como um trabalho na zona proximal de desenvolvimento.
Nesta dissertação, como já apontei, a sessão reflexiva é entendida como um sistema de atividade coletivo, do qual participam eu e a professora. O objeto desse sistema é o desenvolvimento dos participantes e o resultado a ser alcançado é a aprendizagem do aluno. Existe nele uma multiplicidade de vozes trazidas pelos participantes, a minha e a da professora, além de suas histórias e experiências, e da herança cultural de suas comunidades. A teoria da atividade mostrou-se adequada para entender a complexidade deste contexto, no qual estão presentes questões sociais, culturais e históricas, permitindo-me tecer a ligação entre a teoria e a prática e apontando para a necessidade de investigar historicamente os sujeitos e os sistemas nos quais participam.
Passo, a seguir, a discutir o histórico da teoria da atividade.
1.1.1. Histórico
A teoria da atividade tem raízes históricas oriundas de três vertentes: a filosofia clássica alemã de Kant e Hegel, os escritos de Marx e Engels e a psicologia soviética fundada por Vygotsky, Luria e Leontiev. O termo surgiu na década de 20, na escola histórico-cultural soviética de psicologia, emergindo dos estudos de Vygotsky sobre a consciência. O conceito representa a essência da psicologia soviética e vem passando por transformações desde sua elaboração.
Em seus primeiros estudos sobre a consciência, Vygotsky (1982) sugere que a atividade socialmente significativa pode ser considerada como geradora de consciência por meio da relação com os outros. Nenhuma outra teoria tinha conseguido explicar, anteriormente, o funcionamento da consciência e a origem dos processos psicológicos superiores, que são produtos da atividade mediada. Nesse estudo, ele conseguiu romper o círculo vicioso da explicação da consciência pela consciência, do comportamento pelo comportamento, quando traçou, segundo Kozulin (1998), uma delimitação entre o objeto de estudo e o princípio explanatório1. Para Vygotsky, o comportamento
1
e a mente humanos devem ser considerados como ações intencionais, ao invés de serem apenas respostas biológicas e adaptativas. A atividade ocupa, então, o lugar do traço na fórmula behaviorista, do estímulo e resposta:
E – R
transformando-se em:
objeto
↔
atividade
↔
sujeito,
fórmula na qual tanto o sujeito como o objeto são historicamente e culturalmente construídos. O papel das ferramentas psicológicas como mediadoras entre a ação e o objeto da ação é fundamental para a transformação das funções mentais elementares em superiores. O conceito de mediação pode ser, dessa forma, entendido como um processo de intervenção de um elemento intermediário, entre o sujeito e o objeto e estende-se para a interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos e de signos. Para Vygotsky, o uso de instrumentos ou artefatos modifica fundamentalmente todas as operações psicológicas. Com essa discussão sobre mediação, instrumentos, funções psicológicas superiores, processos intermentais e intramentais, internalização, etc., Vygotsky elabora o conceito de atividade, sem ter, no entanto, usado esta terminologia. No modelo triangular o foco estava na interação entre o sujeito e o objeto, mediada pelo artefato cultural/instrumento.
Figura 1 – Modelo do primeiro momento da teoria da atividade
particularidades e mudar totalidades é vital para se entender a metodologia instrumento-e-resultado e, portanto, a atividade revolucionária.
Meios \ Mediacionais (instrumentos)
Engeströn (1999) explica que a limitação desse primeiro momento da teoria da atividade está na unidade de análise que é direcionada para o indivíduo.
Leontiev expressou a mesma preocupação de Vygotsky, ao explicar os aspectos específicos que diferenciam o homem do animal, formulando o conceito de atividade, caracterizando os motivos humanos e a consciência como algo cultural e historicamente construídos e, por isso, diferente dos motivos dos animais. Ele considerou a atividade como um processo coletivo, composto por ações orientadas para um objetivo e operações, consideradas como funções psíquicas, condicionadas pelas condições materiais e pelos instrumentos disponíveis.
O conceito de atividade é, então, ampliado por Leontiev (1978), que explica a diferença crucial entre uma ação individual e uma ação coletiva. A distinção entre atividade, ação e operação foi a base do seu modelo da atividade de três níveis. Leontiev considera que as atividades humanas, dirigidas por objetos a serem alcançados, são orientadas por ações intencionais. Enquanto uma atividade é orientada para o objeto e por um motivo, as ações são orientadas por metas e as operações por condições. A ação é planejada antes de sua execução, executada sem um planejamento prévio, bastando apenas uma análise das condições atuais para a realização. Quando uma ação é repetida várias vezes e alcança um nível de maturidade para que possa ser executada sem um planejamento prévio, ela passa para o nível da operação. Dessa forma, a operação é uma ação que se tornou comum no contexto de uma atividade. Leontiev não chegou, entretanto, a expandir graficamente o triângulo de Vygotsky.
ATIVIDADE OBJETO/MOTIVO AÇÃO META
OPERAÇÃO CONDIÇÕES
Figura2 – A estrutura da atividade de Leontiev
INSTRUMENTO
OBJETO/MOTIVO
SUJEITO SENTIDO RESULTADO SIGNIFICADO
REGRAS COMUNIDADE DIVISÃO DE TRABALHO
Figura 3 – Modelo do segundo momento da teoria da atividade
Engeström expandiu a representação triangular usada por Leontiev para focalizar as inter-relações entre sujeito individual e a sua comunidade, além de enfatizar a importância das contradições na atividade como a força motriz para a mudança e, conseqüentemente, para o desenvolvimento. As mudanças e movimentos são processos contínuos em uma atividade, decorrentes de crises, contradições e rupturas, que provocam, por sua vez, conflitos que motivam as transformações e inovações no sistema coletivo. Essa sua preocupação com o movimento, as transformações e inovações nos sistemas de atividades, levaram-no a elaborar um ciclo expansivo, marcado pelos conceitos de interiorização e exteriorização. Como já apontado por Vygotsky (1982), a interiorização está ligada à reprodução da cultura e a exteriorização à criação de artefatos que possam ser usados para transformar a cultura. Há uma ênfase maior na exteriorização como uma agência ativa na aprendizagem e no desenvolvimento.
mudanças, resistências à mudança, transformação e estagnação serão analisadas à luz da historicidade.
Dessa forma, a atividade não é somente a soma dos elementos que a compõem, mas constitui-se em um sistema próprio, de atividade coletiva, com instrumentos, regras, papéis e estrutura. São indivíduos ou grupos de indivíduos que interagem, fazendo uso de instrumentos, para a transformação de um objeto, com um motivo compartilhado para alcançar determinado resultado, e são essas interações que poderão ser consideradas como um sistema de atividade. Podem ser considerados, então, como um sistema de atividade, a escola, a família, um clube, uma instituição, uma sala de aula, uma disciplina, uma companhia. O mundo não é dividido, organizadamente, em sistemas de atividade, conforme discutido por Russell (2000). Cabe ao pesquisador definir o sistema de atividade, com base nos objetivos de sua pesquisa e fazendo uso da lente que a teoria da atividade fornece para a investigação e observação do sistema.
O sistema de atividade como unidade de análise envolve a compreensão do sistema e do sujeito. O pesquisador constrói o sistema de atividade como se estivesse olhando de cima, conseguindo, assim, ter uma visão do todo. O estudo de um sistema de atividades se transforma, então, em uma construção coletiva e de múltiplas vozes, no qual os conceitos vygotskianos como zona proximal de desenvolvimento, mediação semiótica, instrumentos, internalização e externalização passam do abstrato para o concreto, podendo ser visualizados na atividade.
Com o reconhecimento internacional da teoria da atividade, questões referentes à multiplicidade de perspectivas, às múltiplas vozes dos sistemas e às redes interagentes de sistemas vieram à tona, fazendo com que Engeström expandisse o modelo anterior, levando esses fatores em consideração. Além desses aspectos, ele também deu prosseguimento às discussões sobre a aprendizagem escolar e sobre a que transcende os limites institucionais da escola e passou a questionar o compartilhamento do objeto, dando origem ao terceiro momento da teoria da atividade. Isso porque os sujeitos da atividade, muitas vezes, não compartilham o mesmo objeto.
vinculam à atividade vista globalmente. Para ele, “a atividade é alcançada pela negociação, pela orquestração e pela luta constantes entre as diferentes metas e perspectivas de seus participantes. A construção de objetos mediada por artefatos é, então, um processo colaborativo e dialógico, em que diferentes perspectivas e vozes se encontram, colidem e fundem.”
O terceiro momento da teoria da atividade promove, então, um entendimento mais amplo dos sistemas de atividade e também da formação de redes de sistemas. Nas redes de sistemas, ou seja, na interação de dois ou mais sistemas de atividade, podem ocorrer contradições e tensões na definição do motivo e do objeto, dando origem, então a um novo sistema, com o desdobramento do objeto. O desenho abaixo ilustra esta possibilidade e retrata uma situação na qual os sujeitos da atividade têm objetos diferentes, construindo conjuntamente um terceiro, formando, assim, um outro sistema. Essa possibilidade de construção e redefinição do objeto constitui-se no grande potencial criativo da atividade.
Figura 4 – Modelo do terceiro momento da teoria da atividade Artefato
Mediador
Objeto 1 – desenvolver a compreensão do profº sobre as tarefas realizadas em sala de aula.
Regras Comunidade Divisão de Trabalho (sessão reflexiva A)
Objeto 2 Objeto 2
Objeto 3 – desenvolver tarefas ou estratégias de ensino na compreensão do processo de E-A do aluno e na
transformação do profº.
Artefato Mediador
Objeto 2 – desenvolver a compreensão do profº sobre como os alunos aprendem Regras Comunidade Divisão de Trabalho
A unidade de análise da teoria da atividade é a ação, mas quando nos referimos a um sistema de atividade, o foco de análise pode estar tanto no grupo de pessoas que compartilham, ou não, do mesmo objeto e motivo, como nos instrumentos que são usados e em quais instrumentos são usados para mediar a trajetória dos sujeitos em direção ao objeto. O sistema de atividade é, por isso, uma unidade de análise flexível, que permite a busca de respostas para questionamentos. Segundo Russell (1997), o sistema de atividade é construído e reconstruído pelos participantes que fazem uso de instrumentos, incluindo os instrumentos discursivos. Discuto a seguir, o sistema de atividade e o ciclo expansivo de aprendizagem e suas implicações metodológicas.
1.1.2. Sistema de atividade e o ciclo expansivo de aprendizagem – implicações metodológicas
Esta seção objetiva complementar a discussão sobre a teoria da atividade, apresentando o ciclo expansivo de aprendizagem, um instrumento que permite ao pesquisador, que usa a teoria da atividade como fundamentação teórica e como base de análise, observar e investigar a atividade como um sistema em movimento, sendo considerado como um instrumento metodológico e de análise. Como tal, ele é utilizado na pesquisa de trabalho desenvolvimental, tipo de pesquisa que se associa à teoria da atividade, a qual será, também, discutida nesta seção.
Como já mencionado anteriormente, com a projeção internacional da teoria da atividade, ampliaram-se as discussões a respeito dessa abordagem, o que levou Engeström a sistematizar o movimento observado nos sistemas, provocado pelas contradições e conflitos, criando assim o ciclo expansivo de aprendizagem. Segundo Engeström (1999), o ciclo expansivo é uma contínua construção e resolução de tensões e contradições em um sistema de atividade que envolve objeto, ferramentas mediadoras e as perspectivas dos participantes envolvidos. Nele há uma preocupação com o levantamento das raízes históricas da atividade, iniciando-se com um questionamento da prática e com a constatação das contradições. Esse ciclo revela a dimensão da atividade, como algo que está em constante movimento e que é coletiva.
de internalização e externalização no sistema de atividade. Steiner (2000) enfatiza a tensão entre internalização e externalização, tensão essa que contribui para a construção do novo. A internalização promove sistematização e reorganização para uns, conflito para outros, fazendo com que o conhecimento seja construído, reconstruído e transformado, o que Steiner chama de síntese dialético-criativa. Cada um internaliza o conhecimento de uma forma diferente, processando-o e transformando-o com base na sua realidade e sócio-história. A externalização, por sua vez, está ligada à capacidade criativa do ser humano e é devida, principalmente, ao uso que ele faz dos instrumentos. Ambos os processos estão ligados à reprodução e transformação da cultura.
Engeström (1999) confirma, então, que um sistema de atividade é uma formação de múltiplas vozes e que o ciclo expansivo é uma re-orquestração dessas vozes, de diferentes pontos de vista e abordagens dos participantes. Esse ciclo é composto por diversas etapas, iniciando- se com:
• questionamento sobre a prática devido a possíveis
contradições, tensões e conflitos;
• análise da situação, buscando as raízes históricas e
empíricas;
• modelo da nova estrutura da atividade que oferece soluções
para as contradições encontradas na primeira etapa;
• exame da nova estrutura, experimentando-a, afim de observar
e aprender suas limitações, potencial e dinâmica;
• implementação da nova estrutura, com aplicação prática,
melhorias e expansão conceitual;
• reflexão e avaliação do processo;
O desenho abaixo sistematiza as etapas do ciclo expansivo de aprendizagem
Figura 5 – Ciclo expansivo de aprendizagem
Neste trabalho, o ciclo expansivo de aprendizagem foi importante na medida em que me possibilitou entender o movimento e transformação dos sistemas de atividade analisados, no caso as sessões reflexivas. Compreendo que essas etapas fazem parte de investigações que objetivam intervenção e transformação. Entretanto o ciclo expansivo inova por enfatizar a historicidade no sistema e por propiciar um olhar mais dirigido aos elementos (sujeito, objeto, regras, instrumentos, divisão de trabalho, comunidade), as relações entre eles
Questionar
* Então Ju, como foi atividade? O que você sentiu da sala?
* E como você fez?
* E aí, depois da leitura você propôs o que?
* Sentiu dificuldade em realizar atividade?
* Qual foi o ponto alto daatividade?
Consolidar
Analisar
Então, Ju, o que eu tinha pensado pra gente estar fazendo é trabalhar comtexto.
Modelar
Do D, Então, poderíamos trabalhar primeiro com um texto maior que tenham palavras com D, aí desse texto a gente tira uma frase principal e que tenha palavras com D e, depois a gente vai para a palavra com o D, depois para as sílabas –família silábica e depois pra letra.
Examinar Implementar
Passei o texto na lousa, li duas vezes primeiro, depois eu lia e eles repetiam, perguntei se algum deles queria ler, todos levantaram as mãos!
Refletir
e as possíveis contradições e conflitos que podem ocorrer ou que já estão instaladas no sistema.
O tipo de pesquisa que faz uso desse instrumento metodológico, conforme já apontado anteriormente, é a pesquisa de trabalho desenvolvimental, que objetiva investigar contextos sociais diversos, os quais estão em constante transformação. Ela começou a ser estudada por Engeström, na segunda metade dos anos 90. É multidisciplinar e utiliza-se dos conceitos vygotskianos no quadro da teoria da atividade e acrescenta à pesquisa etnográfica algumas outras características como a historicidade, a intervenção, observação e possível transformação dos sistemas de atividade. A sociedade é vista muito mais como uma rede de sistemas de atividade interligados e menos como uma pirâmide de estruturas fixas.
O pesquisador tem a possibilidade de entender o ambiente e as relações no trabalho, na escola e em outros contextos, levando em consideração as contradições, a historicidade e a natureza coletiva dessas relações. Além disso, pode interferir no sistema de atividade, propondo novos modelos de ação e fornecendo novos instrumentos para os participantes, permitindo, dessa forma, a expansão e transformação do sistema.
No formato desta dissertação não foi utilizado o modelo da “pesquisa de trabalho desenvolvimental”. Quando tomei conhecimento dele, minha pesquisa já estava em andamento, com a coleta de dados já finalizada. Entretanto, julgo necessário destacar sua relevância e a contribuição dada ao desenvolvimento do meu trabalho, tanto para a fase de seleção e organização da fundamentação teórica, com ênfase na historicidade, quanto para a adoção das perspectivas da multiplicidade de vozes e do uso de instrumentos mediadores, bem como, ainda, para a organização dos dados e o encaminhamento da análise.
1.1.3. Constituição do sujeito
. Esta seção objetiva, portanto, discutir a constituição do sujeito com base na teoria vygotskiana. No quadro sócio-histórico e cultural, o ser humano, diferentemente do animal, constitui-se como resultado de experiências históricas, que são transmitidas pelas gerações anteriores, de experiências sociais e processos biológicos, como o crescimento e a maturação orgânica. Vygotsky, com base em Spinosa, afirma que o desenvolvimento biológico e o desenvolvimento cultural formam uma unidade, o que explica o desenvolvimento psicológico e da consciência. Ele fala, então de um sujeito ativo e histórico, com uma consciência construída a partir de mediações sociais, incluindo aqui também a afetividade.
Para a compreensão do sujeito, é necessário que se entenda, em primeiro lugar, as relações sociais presentes na vida e no ambiente onde está inserido. Este ambiente está em constante mutação e, com o aponta Wells (2000), entre outros, há a necessidade de se estudar não somente a história do sujeito, como também a história do grupo social ao qual pertence.
Assim, como bastante discutido por Wertsch, Daniels e outros seguidores de Vygotsky, o desenvolvimento ontogenético, ou seja, o desenvolvimento do próprio ser, não pode ser visto como uma trajetória isolada, mas sim, como relacionado aos eventos sociais com os quais este indivíduo está envolvido (microgenética); às instituições como a família, o trabalho, a escola, ou seja, os lugares onde estes eventos acontecem; ao pano de fundo sociocultural em que essas instituições se situam (sócio-história) e, finalmente, à espécie (filogenética).
parceiros de interação e são transformadas por eles, alterando também os sistemas nos quais participam. O ser humano constitui-se, então, na relação com o outro e com o mundo e as características pessoais vão sendo construídas na história interacional de cada um.
Na teoria da atividade, o sujeito é coletivo, pois mesmo quando nos referimos a um indivíduo, ele é socialmente construído e faz parte de um grupo. Esse sujeito traz para o sistema de atividade uma série de experiências e histórias pessoais, habilidades cognitivas, características de personalidade e traços de caráter que foram definidos culturalmente e traduzem a comunidade ou o meio a qual pertencem. A relação entre sujeito e objeto é mediada pelas ferramentas, as quais podem tanto permitir como restringir a ação.
Neste trabalho, com foco no desenvolvimento profissional das participantes, discutirei a constituição do sujeito professor, apresentando questões históricas e discursivas que determinam a sua constituição e influem no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento (ofício). Discuto, também, o sujeito professor, focalizando os sentidos e significados atribuídos à visão de professor, visão de aluno e concepção de ensino-aprendizagem.
Além disto, por considerar a formação contínua na sessão reflexiva como um sistema de atividade, espaço de negociação e de formação das participantes, com base em Freire (1996), Giroux (1997) e Brookfield (1987), faz-se necessário definir a constituição da atividade crítica, no caso, do professor. Por professor crítico entendo o professor que tem a liberdade de se expor e trazer a sua realidade, o seu conhecimento cotidiano para a cena, ligando-o ao conhecimento científico, aquele que é trabalhado na sessão reflexiva. É também aquele que, através de uma educação problematizadora, tem a possibilidade de enxergar o mundo por uma outra perspectiva, podendo, então, transformá-lo. Entender isso foi relevante para a transformação do meu ensinar, o que será retomado na seção sobre a discussão e o uso de perguntas como instrumentos de mediação semiótica na formação das participantes como profissionais críticos.
1.1.4. Instrumento de mediação semiótica e linguagem
Esta seção objetiva discutir os instrumentos de mediação semiótica com ênfase na linguagem, o mais importante instrumento de mediação semiótica, como apontado por Vygotsky. Ele propõe que o comportamento humano só pode ser entendido na história de cada indivíduo e que as forças sociais, culturais e históricas desempenham papel fundamental para o desenvolvimento do ser humano. Na tentativa de diferenciar o ser humano do animal, ele se interessou por essa incrível capacidade humana de construir e usar instrumentos.
Os instrumentos mediadores servem, assim, como meios pelos quais o indivíduo age sobre fatores sociais, culturais e históricos, sofrendo, ao mesmo tempo, a ação deles. A idéia de mediação traz consigo uma série de implicações acerca do controle, feito por meio de forças externas e internas. Vygotsky (1934/1998) afirma que os seres humanos controlam a si mesmos “de fora para dentro” por meio de sistemas simbólicos e culturais. Com o auxílio dos signos, o ser humano pode controlar voluntariamente sua atividade psicológica e ampliar sua capacidade de atenção, memória, retenção de informações, através do anotar, da escrita de diário, do fazer associações, e pode, dessa forma, exercer influência no seu meio através desses instrumentos abstratos, os quais têm o poder de transformar a atividade humana, criando novos processos psicológicos.
Ao mostrar que os instrumentos ocupam lugar de destaque no quadro sociocultural, Vygotsky (1934/1999) diz que os seres humanos, além dos instrumentos físicos, fazem uso de instrumentos semióticos que medeiam a atividade intelectual. O conhecimento acadêmico, por exemplo, pode ser considerado como instrumento cultural, permitindo que sucessivas gerações tenham acesso a ele, modificando-o e adaptando-o para a solução de novos problemas, conforme discute Wells (1998).
através da qual a ação é realizada. Um exemplo disso é o uso do dicionário para a compreensão de palavras em um texto. Entretanto, quando o indivíduo ainda está aprendendo a fazer uso do instrumento, isso se mantém no nível da ação, pois ela exige ainda atenção consciente.
A discussão sobre instrumentos semióticos ficaria incompleta, entretanto, sem se enfatizar a importância da linguagem, considerada como o maior instrumento de mediação semiótica. Segundo Vygotsky (1934/1999), a linguagem é o sistema simbólico fundamental que organiza os signos em estruturas complexas. Ela permite lidar com objetos do mundo exterior, mesmo quando estão ausentes, promove a abstração, a generalização a partir de uma idéia inicial; ordena o real em categorias conceituais; é usada para comunicação e permite a transmissão e assimilação de informações e experiências acumuladas. Tem, então, um papel fundamental de organizadora do pensamento e das funções psicológicas superiores e a sua função primordial é a comunicação.
Como, também apontado por Vygotsky, em relação ao processo de desenvolvimento da consciência infantil, quando a criança começa a conhecer o que a rodeia, com a ajuda da fala torna-se possível a produção de novas relações com o ambiente, além de nova organização do comportamento. Toda a fala é social, incluindo a fala interna ou egocêntrica, que pode ser considerada como um instrumento do pensamento que ajuda a criança a criar soluções para possíveis problemas ou dúvidas. Mesmo mais tarde, na fase escolar, a fala egocêntrica continua como organizadora do pensamento.
Dessa forma, segundo Vygotsky, a linguagem imprime três mudanças essenciais para as funções psicológicas superiores:
• possibilidade de lidar com os objetos do mundo exterior,
mesmo quando eles estão ausentes;
• generalização, abstração e análise de conceitos;
• comunicação, o que possibilita a preservação, transmissão e
