O processo reflexivo na formação de professores

Frente a todas as mudanças de informação, comportamentais e a atual crise de valores por que o mundo passa, é com ansiedade e preocupação que eu e a professora participante buscamos alternativas para nosso trabalho.

Como a linguagem, assumida como mediadora das práticas discursivas, constitui-se num dos enfoques básicos desta pesquisa, é pelo diálogo entre mim e a professora, num contexto de reflexão crítica, que procuramos promover a percepção de nossos problemas no cotidiano escolar e, tentarmos, juntas, traçar caminhos para solucioná-los. Como bem lembra Amaral (apud Alarcão, 1996:99), “uma prática reflexiva leva à (re)construção de saberes, atenua a separação entre teoria e prática e assenta na construção de uma circularidade em que a teoria ilumina a prática e a prática questiona a teoria”.

Entretanto, como alerta Libâneo (2000:85), é necessário usar de cautela quanto à valorização do pensamento e do saber de experiência do professor sem critérios, pois poderíamos cair num

“populismo pedagógico em que se quer descobrir uma ‘essência’ de professor, na sua cotidianeidade, na sua experiência, na sua ingenuidade, insegurança, infelicidade ... sem ajudá-lo a tomar consciência de suas práticas (muitas delas são inadequadas) e a desenvolver as competências necessárias para o desempenho profissional. Aí é que se destaca o papel da teoria, não como

Libâneo (2000) defende uma reflexão da prática pelo próprio professor, na qual ele é ajudado a compreender o seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre a sua prática. Sabendo da importância de os alunos aprenderem a pensar, serem críticos, resolverem problemas, é preciso que esses aspectos sejam inicialmente desenvolvidos com os professores. Não é apenas aprender a pensar, mas um pensar epistêmico (Libâneo, 2000:87), que alie as capacidade básicas de pensamento com elementos conceituais que ajudem o indivíduo a entender o momento histórico e reagir a ele.

Para Perrenoud (2002:43), as pessoas refletem espontaneamente sobre suas práticas, porém, “se esse questionamento não for metódico nem regular, não vai conduzir necessariamente a tomadas de consciência nem mudanças”.

Com base em Libâneo (2000) e Perrenoud (2002), podemos dizer que reflexão é um pensamento determinado, direcionado a uma ação (esteja ela realizada ou em planejamento, ou mesmo acontecendo) que sofre a análise do sujeito pensante. Essa análise traz consigo um histórico desse sujeito. Um histórico formado de suas experiências socioculturais, de suas crenças e valores subjetivos que influenciam a direção e profundidade dessa reflexão.

Autores como Nóvoa (1997), Placco (2000), Alarcão (1996, 2002), Magalhães (1994, 1996, 1998) e Marin (2000) defendem a idéia de que os professores devem ser parceiros na organização de projetos, grupos de estudos e busca de soluções para as dificuldades do cotidiano escolar. Assim, os professores tornam-se reflexivos, pois o processo colaborativo entre eles permite (Magalhães, 1996) uma construção conjunta de discussões críticas sobre valores, sentidos, teorias de ensino-aprendizagem e questões práticas encontradas no contexto escolar.

De acordo com Conterás (2002:91), a formação de professores pode ser fundamentada em três concepções, com base epistemológica: o especialista técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico. A concepção que interessa a esta pesquisa é a da formação do profissional reflexivo crítico, pois acredito que seja a forma de trabalho que ajuda o professor a abordar as situações problemáticas da prática, rever seus posicionamentos e situar-se num contexto histórico.

Dewey foi um dos precursores da discussão sobre a reflexão nas atividades educativas, fazendo um contraste entre ação reflexiva e ação rotineira. Para Dewey (1959:14), a reflexão “não é simplesmente uma seqüência, mas uma conseqüência – uma ordem de tal modo consecutiva que cada idéia engendra a seguinte como seu efeito natural e, ao mesmo tempo, apóia-se na antecessora ou a esta se refere”. De acordo com Dewey (1959), seriam necessárias três atitudes pessoais para desenvolver o processo de reflexão:

• espírito aberto: desarmar-se de resistência para ouvir os outros e tentar compreender seus posicionamentos, não como avaliação, mas como colaboração;

• responsabilidade: ser capaz de ponderar suas ações e demonstrar sua preocupação em relação às conseqüências que podem ter tais ações (nos níveis: pessoal, social, político e ético) e

• empenho: predisposição para romper com situações de rotina e enfrentar situações de desafio e conflito em suas práticas. Aliadas a essas três atitudes que permeiam as ações dos professores envolvidos no processo reflexivo, há outras características de reflexão percebidas nas atuações dos professores em suas práticas pedagógicas. Van Manen (1977) indica essas características nos três níveis de reflexão que estão embasadas nos três tipos de interesses habermasianos. O quadro abaixo foi organizado com base em Liberali (1998;2000) e Romero (1998).

Quadro 4 – Os tipos de Reflexão

Tipos Características

Técnica Este tipo de reflexão permite ao educador previsão e controle de eventos, visando a eficiência e eficácia dos meios para atingir determinados fins. O educador estaria preocupado em alcançar objetivos pré-estabelecidos e decididos por outros, apoiando-se em descobertas através de estudos, seminários, conferências, manuais de livros, palestras com sugestões. Muitas vezes esse tipo de reflexão reprime, impede o brotar da criatividade e o poder de decisão, habilidades tão necessárias aos professores.

Prática Este tipo de reflexão faz o educador partir de uma tentativa de encontrar soluções para a prática na prática. Refere-se aos problemas da ação que não são passíveis de serem resolvidos de forma instrumental. O interesse está no conhecimento que facilita o entendimento com os outros. Com esse tipo de reflexão, o educador relaciona os seus objetivos a alcançar e os problemas da ação ao seu fazer pedagógico, baseando-se no senso-comum.

Crítica Este tipo de reflexão engloba as duas anteriores e valoriza critérios morais que embasam a ação do sujeito. Seus objetivos estariam relacionados à compreensão de suas ações e implicações de ordem ética e moral para si próprio e para seus alunos. O educador ocupa-se das implicações éticas e morais de suas ações e com as implicações nas instituições das quais faz parte. As ações pessoais são analisadas em contextos histórico-sociais mais amplos e seu interesse é buscar uma direção para proporcionar maior autonomia e emancipação aos participantes envolvidos.

Tomando por base Liberali (1994), para quem refletir é um ato consciente que leva a revisar crítica e racionalmente aquilo que se faz, com o objetivo de reformular a ação, posso entender que a participação nas sessões reflexivas possibilita um exercício de autoquestionamento que propicia um distanciamento das ações para conhecê-las, compreendê-las e reorientá-las. Mas não apenas refletir para avaliar e se ausentar do compromisso de transformação. É refletir para repensar em novas atitudes e posicionamentos. Ao realizar as sessões reflexivas, é importante promover momentos de reflexão crítica pois, para (Kemmis, 1987), isso implica num processo de auto-avaliação que coloca os participantes na ação, na história da situação, participando da atividade social e, acima de tudo, tendo uma determinada postura diante dos problemas.

1.2.2. Sessão reflexiva como espaço para formação do professor crítico