Universidade do Minho
Instituto de Educação
janeiro de 2016
As práticas de leitura e a sua relação com a
compreensão leitora nas aulas de línguas
Adriana Gonçalv
es Sousa P
olido
As práticas de leitura e a sua relação com a compreensão leitora nas aulas de línguas
UMinho|20
16
Adriana Gonçalves Sousa Polido
janeiro de 2016
As práticas de leitura e a sua relação com a
compreensão leitora nas aulas de línguas
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Trabalho efetuado sob a orientação do
Prof. Doutor António Carvalho da Silva
e da
Doutora Ana María Cea Álvarez
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico
e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos
i DECLARAÇÃO
Nome: Adriana Gonçalves Sousa Polido
Endereço eletrónico: adrianapolido7@gmail.com
Telefone: 918136363
Número do Cartão de Cidadão: 14140838
Título do Relatório: As práticas de leitura e a sua relação com a compreensão leitora nas aulas de línguas
Supervisores: Prof. Doutor António Carvalho da Silva e Doutora Ana María Cea Álvarez Ano de conclusão: 2016
Designação do Mestrado: Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 29/01/2016
ii AGRADECIMENTOS
“Cada novo amigo que ganhamos no decorrer da vida, aperfeiçoa-nos e enriquece-nos, não tanto pelo que nos dá, mas pelo que nos revela de nós mesmos.” Miguel Unamuno, O Segredo da Vida.
Volvida mais uma página desta etapa académica, não poderia deixar de agradecer a todas as pessoas que me apoiaram incansavelmente na concretização deste projeto.
À minha família por toda a paciência, compreensão e apoio ao longo deste meu percurso. Sei que estão muito orgulhosos por mim.
Ao Márcio, meu querido companheiro e porto de abrigo por todas as horas em que me acompanhou e apoiou, pela magia que introduziu na minha vida e por tudo o que nela representa.
Aos meus Professores, alunos e órgãos de gestão da Escola do Monte da Ola que me apoiaram e me transmitiram ânimo em todos os momentos.
À minha Orientadora Dr.ª Isaura Mota, por toda a dedicação, aprendizagem e reflexões que me proporcionou.
À minha companheira de estágio Carmélia Moreira, pela motivação, experiência e porque me levou a resistir nos dias menos bons.
Um agradecimento muito especial aos meus amigos Diana Correia, Margarida Fonseca, Sara Martins e Pedro Roriz, por todos os momentos vividos juntos nesta caminhada que agora termina. A vossa amizade é seguramente algo que levarei para toda a vida.
Aos meus Supervisores, Doutor António Carvalho da Silva e Doutora Ana María Cea Álvarez, pela constante disponibilidade, rigor científico e apoio que se dignaram prestar-me ao longo deste percurso académico.
Sem todo este apoio, não teria conseguido. Um bem-haja a todos!
iii
As práticas de leitura e a sua relação com a compreensão leitora nas aulas de línguas
Adriana Gonçalves Sousa Polido Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Universidade do Minho, 2016 RESUMO
O presente relatório insere-se no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário, tendo como objetivo verificar e compreender a eficácia da implementação de metodologias e estratégias de compreensão leitora junto de alunos do 7º e do 9º anos de escolaridade.
Partiu-se do princípio de que importa promover a reflexão dos alunos sobre as estratégias de compreensão leitora que já utilizavam, e exercitar com eles o uso de estratégias metacognitivas de compreensão na leitura, assim como fazer compreender a relevância da realização de atividades de pré-leitura, de leitura e de pós-leitura.
Em termos da Intervenção, foi realizada, antes de mais, uma fase de diagnóstico, que permitiu verificar que alguns alunos não se interessavam pela leitura e que apresentavam carências gerais ao nível da compreensão leitora; posteriormente, foi delineada uma ação pedagógica que visou motivá-los para a leitura e auxiliá-los a progredir no sentido de se tornarem leitores mais capazes e mais críticos; por último, foi avaliado o impacto desta ação, em que se verificou que os materiais utilizados e as atividades elaboradas com os alunos surtiram um efeito positivo no desenvolvimento da sua motivação e das suas competências de leitura.
Os resultados obtidos nesta Intervenção levaram à conclusão de que a aplicação de metodologias e estratégias contribuem para desenvolver e aperfeiçoar a compreensão leitora dos alunos, tanto na Língua Materna, quanto em Língua Estrangeira.
iv
Reading practices and their relationship with reading comprehension in foreign languages
Adriana Gonçalves Sousa Polido Internship Report
Master Degree in Teaching Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education and Spanish in Basic and Secondary Education
Minho University, 2016
ABSTRACT
This report is part of the professional training of the Master’s Degree in Teaching Portuguese to the 3rd cycle of Primary Education and Secondary Education and Spanish Teaching in Primary and Secondary Education. The aim of this report is to check and understand the effectiveness of the implementation of methodologies and strategies in reading comprehension among pupils of 7th and 9th grade.
It started from the principle that it is important to promote reflection of the students on the reading comprehension strategies that they were already using, and exercise with them the use of meta-cognitive strategies for reading comprehension, as well as to understand the relevance of conducting pre-reading, reading and post-reading activities.
In terms of the intervention used, first of all, a diagnostic phase was carried out, which showed that some students were not interested in reading and had difficulties in understanding reading comprehension issues. Following on from that a pedagogical action was drawn up which aimed to motivate them to read and help them move towards becoming more capable and more critical readers. Finally, we evaluated the impact of this action and it was found that the materials used and the activities developed with students have had a positive effect on the development of their motivation and their reading skills.
The results of this intervention led to the conclusion that the application of methodologies and strategies contribute to developing and improving reading comprehension of students, both in their mother tongue and in a foreign language.
v
ÍNDICE
DECLARAÇÃO ... i
AGRADECIMENTOS ... ii
RESUMO ... iii
ÍNDICE DE FIGURAS ... vii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... vii
ÍNDICE DE QUADROS ... vii
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E TEÓRICO ... 4
1.1. Enquadramento Contextual: Caraterização da Escola e das Turmas ... 4
1.1.1. A Escola ... 4
1.1.2. A Turma do 7º ano ... 5
1.1.3. A Turma do 9º ano ... 5
1.2. Documentos Reguladores do Ensino-Aprendizagem ... 6
1.2.1. O Domínio da Leitura ... 6 1.3. Enquadramento Teórico ... 8 1.3.1. Introdução ... 8 1.3.2. Definição de Leitura ... 8 1.3.3. A Leitura na Escola ... 10 1.4. Os Processos de Leitura ... 11
CAPÍTULO II – DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 21
2.1. Fase de Pré-Intervenção ... 21
2.1.1. Atividades de Diagnóstico ... 27
2.1.1.1. Atividades na área do Português... 27
2.1.1.2. Atividades na área do Espanhol ... 28
2.2. Fase de Intervenção ... 32
2.2.1. Atividades Implementadas nas aulas de Português ... 32
2.2.2. Atividades implementadas nas aulas de Espanhol ... 37
2.2.3. Outras Atividades ... 40
2.3. Fase de Avaliação ... 44
2.3.1. Análise dos questionários de autorregulação ... 45
vi 2.3.1.2. Turma de Espanhol ... 47 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 53 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 58 DOCUMENTOS OFICIAS... 61 ANEXOS ... 64
ANEXO 1 - Diário de observação de aulas ... 64
ANEXO 2 - Planificação da aula três de Português ... 69
ANEXO 3 - Planificação da aula sete de Português ... 75
ANEXO 4 - Planificação da aula oito de Espanhol ... 82
ANEXO 5 - Planificação da aula onze de Espanhol ... 85
ANEXO 6 - “Diário de Leitura” aplicado em Português ... 87
ANEXO 7 - Ficha de trabalho da aula sete de Português ... 89
ANEXO 8 - Ficha de autoavaliação das estratégias de compreensão leitora 91 ANEXO 9 - Ficha de trabalho da aula oito de Espanhol ... 93
ANEXO 10 - Ficha de trabalho da aula doze de Espanhol ... 96
ANEXO 11 - Registo dos Diários de Leitura ... 98
ANEXO 12 - Registo de fichas de trabalho de alunos da turma de Espanhol101 ANEXO 13 - Registo de considerações finais da turma de Espanhol ... 104
ANEXO 14 - Ficha de avaliação de Português ... 105
vii ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Notícia da atividade no site do Agrupamento de Escolas ... 42
Figura 2 - Cartaz de divulgação da "Tarde de Cine" ... 42
Figura 3 - Concurso de tradução e largada de balões ... 44
ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Que tipo de textos gostam de ler ... 24
Gráfico 2 - Quais as dificuldades que encontram na leitura de um determinado texto e/ou obra em Espanhol ... 25
Gráfico 3 - Utilização das estratégias de leitura na turma do 7º ano ... 47
Gráfico 4 - Utilização de estratégias durante a leitura de um texto ou obra ... 48
Gráfico 5 - Estratégias utilizadas após a leitura de um texto ou obra em Espanhol49 Gráfico 6 - Resultados da avaliação da terceira ficha de avaliação ... 50
Gráfico 7 - Utilização das estratégias de leitura na turma 9º ano ... 50
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 - Síntese da Taxonomia da Compreensão Leitora ... 19
Quadro 2 - Processos de Compreensão Leitora ... 19
Quadro 3 - Objetivos e itens constituintes do questionário de diagnóstico ... 23
Quadro 4 - Quadro-síntese do questionário inicial à turma de Espanhol ... 26 Quadro 5 - Descritores de desempenho expectáveis por etapas de escolaridade 30
1 INTRODUÇÃO
O presente relatório insere-se no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário, e tem como principal objetivo descrever e fundamentar a prática pedagógica implementada numa turma, nas disciplinas de Português e de Espanhol.
Esse Projeto, intitulado “As práticas de leitura e a sua relação com a compreensão leitora nas aulas de línguas” teve como base o tema da compreensão leitora como competência importante que é na aprendizagem, tanto da língua materna quanto das línguas estrangeiras. Partindo do reconhecimento da leitura como um pilar fundamental no desenvolvimento das crianças e dos jovens, são inúmeros os benefícios atribuídos à mesma. É lendo que se adquire grande parte da informação tanto no cumprimento de funções profissionais, quanto nas tarefas do dia-a-dia.
Ciente de que a leitura é uma porta de acesso ao conhecimento, deve ter-se em consideração que é na fase da adolescência que se pode observar um afastamento dos hábitos de leitura em detrimento de outros interesses. Com o intuito de auxiliar os alunos a melhorar as suas capacidades de compreensão leitora, delineou-se, então, um Projeto de Intervenção com os seguintes objetivos:
Diagnosticar as principais dificuldades na compreensão leitora dos alunos em língua materna e em língua estrangeira;
Desenvolver as competências de leitura dos alunos através de atividades variadas de leitura intensiva;
Aplicar aos textos diferenciadas estratégias pedagógicas de leitura;
Promover o gosto e/ou a motivação pela leitura em contexto de sala de aula;
Avaliar a competência leitora dos alunos nos diferentes géneros de texto trabalhados em contexto escolar.
De forma a concretizar estes objetivos atendeu-se a literatura específica/didática sobre o tema procedeu-se à luz de vários autores, a uma contextualização teórica e prática deste estágio, dando destaque, num primeiro momento,ao contexto e plano geral da intervenção, nomeadamente à descrição do contexto escolar, das duas turmas e dos documentos reguladores da
2
aprendizagem. Ainda nesse primeiro capítulo, é abordada a definição e o domínio da leitura no meio escolar, segundo vários autores consultados, em particular ao nível dos vários processos de leitura e das suas componentes, que contemplam a interação entre o leitor, o texto e o contexto.
Num segundo momento, abordou-se ainda neste trabalho, o papel da motivação na formação de novos leitores pois segundo Azevedo (2007, p. 5) “É necessário que os nossos jovens adquiram gosto pela leitura. É necessário ler por gosto...”.
Por outro lado, orientando-se pelos princípios da metodologia da investigação-ação definidos por Latorre (2003, p. 5) – planificação, ação e reflexão, procurou-se explicitar a intervenção pedagógica, isto no segundo capítulo deste relatório. Dividindo-se em três fases – pré-intervenção, fase de intervenção e fase de avaliação, estas englobam as atividades realizadas tanto na disciplina do Português, quanto na de Espanhol.
As atividades de diagnóstico e de avaliação da Intervenção contemplaram o questionário como principal meio de recolha de informação. Contudo, apesar de este constituir um importante instrumento de investigação, também importa considerar as atividades desenvolvidas dentro e fora da sala de aula, pois permitiram que o tema central fosse desenvolvido nos trâmites propostos inicialmente e que posteriormente serão aqui apresentados.
Apesar de ser uma Intervenção desenvolvida num curto espaço de tempo, espera-se que os resultados obtidos e aqui apresentados tenham despertado nos alunos o gosto pelo mundo da leitura, assim como a consciência da importância que a literacia tem no desenvolvimento escolar, pessoal e profissional de cada um. Estas e outras questões serão, por isso, discutidas no capítulo das Considerações finais.
3
CAPÍTULO I
4
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E TEÓRICO
1.1. Enquadramento Contextual: Caraterização da Escola e das Turmas
1.1.1. A Escola
Neste tópico, apresenta-se o enquadramento do contexto onde a Intervenção decorreu, assim como o enquadramento teórico sobre o tema a desenvolver. Assim, o projeto decorreu na Escola E.B. 2/3 do Monte da Ola, situada na freguesia de Vila Nova de Anha, concelho de Viana do Castelo.
No que diz respeito à Escola, trata-se de um novo agrupamento, composto por três unidades orgânicas: duas unidades com caraterísticas rurais e uma suburbana, que constitui um Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP).
Sendo uma área complexa, requer um acompanhamento e apoio sociopedagógico assíduo e estruturado, possibilitado pela intervenção do programa TEIP. Progressivamente, a ação da comunidade educativa labora em prol de medidas adequadas e positivas para o sucesso escolar destes alunos.
Como já referido anteriormente, o tema deste projeto aborda a compreensão leitora nas aulas de Português e de Língua Estrangeira (Espanhol), e teve como destinatários uma turma do 7º ano de escolaridade (disciplina de Português) e outra do 9º ano de escolaridade (disciplina de Espanhol/ nível B1).
No início de cada ano letivo, é sempre importante que os professores conheçam as turmas com quem irão trabalhar. Desse modo, podem adquirir informações junto dos Diretores de Turma e dos registos anteriores de cada turma. Estas informações integram também caraterísticas sobre questões familiares, hábitos de estudo, problemas cognitivos ou de saúde. Contudo, pode recorrer-se à aplicação de um questionário de diagnóstico para apurar mais informações, e assim adequar metodologias e estratégias que vão ao encontro das necessidades dos alunos.
Num primeiro momento, recolheram-se informações junto da Professora Orientadora, dos Diretores das duas turmas e pela participação nas reuniões de turma. Num segundo momento, a observação de aulas e o questionário de diagnóstico implementado na fase de pré-intervenção revelaram-se fulcrais para
5
obter dados mais detalhados sobre as turmas. Após realizada uma caraterização da Escola, é aqui efetuada uma breve apresentação das duas turmas.
1.1.2. A Turma do 7º ano
A Intervenção Pedagógica na disciplina de Português incidiu numa turma do 7º ano, constituída por 22 alunos (6 raparigas e 16 rapazes) com idades entre os 12 e os 14 anos.
Segundo os documentos cedidos pelos respetivos Diretores de Turmas e informações obtidas nas reuniões intercalares, foi possível identificar que, na generalidade, os alunos apresentam maiores dificuldades a Matemática e a Português, sendo que, no ano transato, alguns alunos da turma do 7º ano frequentaram um “Plano de Acompanhamento”, com o objetivo de melhorarem os seus métodos de trabalho e de estudo.
Verificou-se que o nível de aproveitamento da turma é razoável, embora alguns alunos apresentem um perfil com baixas competências. De referir que há na turma uma aluna com Necessidades Educativas Especiais (deficit cognitivo) e um aluno com retenção no 7º ano.
Através da recolha de informações entre os vários instrumentos, a turma carateriza-se por ser um pouco desorganizada nos métodos de trabalho, embora com alguns alunos bastante participativos e empenhados que introduzem um maior dinamismo na sala de aula. No entanto, existia um grupo de alunos que adotava uma postura desinteressada na sala de aula o que, inevitavelmente, influencia e determina algumas estratégias a aplicar no decorrer da mesma.
Por fim, importa salientar que o nível sociocultural dos alunos é médio, salvo dois casos, o que contribui para um melhor aproveitamento escolar por parte dos alunos.
1.1.3. A Turma do 9º ano
Para além da turma de Português, a Intervenção incidiu numa turma do 9º ano da disciplina de Espanhol, tratando-se de uma disciplina opcional, a par do Francês. Esta era constituída por 13 alunos (4 raparigas e 9 rapazes) e a idade média da turma situava-se nos 15 anos.
6
De igual modo, procedeu-se à recolha de informações acerca dos alunos que constituem esta turma. No que concerne ao comportamento da turma, este foi considerado satisfatório, embora existam alguns alunos que, por vezes, perturbam o normal funcionamento da mesma. Na globalidade, pelo que pude observar na fase de pré-intervenção, esta apresentou um ambiente sereno, o qual pode ser explicado talvez pelo número reduzido de alunos, que estão dedicados à disciplina de Espanhol.
No que diz respeito a problemas dos alunos, foram sinalizados dois alunos com acompanhamento psicológico e quatro casos socioeconómicos e socioafetivos relevantes (com ambos os progenitores sem emprego).
Relativamente a alunos com Necessidades Educativas Especiais, o conselho de turma fez uma breve reflexão sobre a situação da aluna diagnosticada com dislexia, considerando que era importante a aluna beneficiar das adaptações necessárias para uma melhoria do seu aproveitamento geral.
Por fim, de forma a obter mais informações relevantes, foi aplicado um questionário de diagnóstico para melhor entender quais as dificuldades sentidas perante a leitura de um texto. Após a análise dos resultados, verificou-se que esta turma tem falta de hábitos de estudo e um nível de motivação para a leitura muito baixo.
1.2. Documentos Reguladores do Ensino-Aprendizagem
1.2.1. O Domínio da Leitura
Os resultados de vários estudos, realizados nos últimos anos, evidenciam baixos níveis de proficiência leitora nos jovens portugueses. A investigação nesta área tem indicado que os programas deveriam incluir o ensino direto de estratégias de compreensão leitora. Segundo Mateus (1991, p. 57), os leitores menos competentes têm dificuldades em monitorizar a sua compreensão perante um texto. Por isso, o ensino explícito de estratégias de compreensão leitora é destacado na literatura como uma forma de intervenção eficaz para a promoção das competências de compreensão dos alunos.
Os documentos reguladores oficiais mencionam a importância que a leitura toma na construção do saber. Assim, de acordo com as sugestões metodológicas
7
do Programa de Espanhol – Nível de Continuação do Ministério da Educação (2009, p. 23): “A compreensão da leitura é um recurso imprescindível para atingir um bom nível de competência comunicativa, (...) guarda uma estreita relação com o desenvolvimento da competência linguística, porque o texto escrito constitui uma base para receber o input linguístico”. Por sua vez, o Programa de Português (Reis, 2009, p. 146) sustenta que se
pretende desenvolver práticas interpretativas que articulem a atividade compreensiva, de análise e de apreciação, com a dimensão social e cultural dos textos. Pretende-se que o aluno se torne progressivamente mais consciente dos saberes e estratégias de leitura que já possui e de como pode mobilizá-los para aumentar a sua eficácia enquanto leitor crítico.
Ao mesmo tempo, o Programa de Espanhol – Nível de Continuação (Ministério da Educação, 2009, p. 22) alicerça-se nas recomendações do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, afirmando que: “O aluno terá de identificar a mensagem do texto, compreendê-lo e interpretá-lo para identificar a ideia geral do mesmo, conseguir uma informação específica, uma compreensão detalhada ou captar implicações”. Para Mateus (1991, p. 20), um método de intervenção que envolva o conhecimento estratégico e o controlo do processo de leitura é mais eficaz, pois a utilização de um método expositivo permite que o aluno percecione o processo de compreensão leitora. Também para o novo Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2009, p. 16) “a leitura exige vários processos de atuação interligados (decifração de sequencias grafemáticas, acesso à informação semântica, construção de conhecimento, etc.)”.
De igual forma, de acordo com o PISA1 (2003, p. 45), a leitura é definida
como um processo complexo que implica não só o reconhecimento e o acesso ao léxico, mas também a compreensão e o processamento da informação. Ainda que não se verifique nos programas das disciplinas, para vários autores “Os programas centrados na metacognição e aquisição de estratégias revelaram ganhos na competência dos alunos para monitorizar a sua compreensão” (Margaret G. McKeown*, M. G., Beck I., Blake, R. G., 2009, p. 79).
1 PISA – Program for International Students Assessment. O estudo PISA foi lançado pela OCDE (Organização para o
Desenvolvimento e Cooperação Económica), em 1997. Os resultados obtidos nesse estudo permitem monitorizar, de uma forma regular, os sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos.
8
Deste modo, podemos considerar, segundo Giasson (1993, p. 35), que “A compreensão não é a simples transposição do texto para a mente do leitor, mas uma construção do sentido que ele próprio faz”. Por isso mesmo, teremos de intervir sistematicamente no papel do leitor e na importância das práticas de leitura (intensiva e extensiva) para o desenvolvimento da sua competência leitora.
1.3. Enquadramento Teórico
1.3.1. Introdução
Para a concretização desta Intervenção, e após apresentados o enquadramento contextual e respetivos ambientes de aprendizagem, importa agora contextualizar teoricamente o tema.
Hoje em dia, a leitura é encarada como um processo holístico e, como afirma Lomas (2008, p. 165): “Ler é um ato interpretativo que consiste em saber guiar uma série de raciocínios até à construção de uma interpretação da mensagem escrita, a partir tanto da informação que o texto proporciona como dos conhecimentos do leitor”. Porém, tanto Lomas (2008) como Giasson (1993), citam Irwin (1986) no que respeita ao ensino da compreensão na leitura, explicando que o modelo mais corrente de leitura assenta em três grandes componentes: o texto, o leitor e o contexto, sendo certamente mais importante o trabalho a desenvolver com o próprio leitor, daí o papel fulcral da escola na formação de leitores para a vida. Segundo Castro, (1998, p. 102), “a leitura de qualquer texto, e com uma qualquer finalidade, exige um trabalho complexo pelo qual se procura reconstruir a sua coerência, isto é, a sua base semântica cujo núcleo é o tema do texto”.
De facto, a formação do leitor e a leitura continuam a ser um instrumento imprescindível para tomar parte no diálogo dos indivíduos com o mundo que os rodeia (Lomas, 2008, p. 156), para isso torna-se fundamental definir o conceito de Leitura.
1.3.2. Definição de Leitura
Segundo vários autores, a leitura pode ser vista sob várias óticas, e para Morais (1997, p. 12) as funções desta são múltiplos. Podemos dizer que lê-se para
9
saber, para compreender, para adquirir novas informações, para estudar, entre muitas outras possibilidades. De acordo com a perspetiva de Inês Sim-Sim (1996, p. 262) quando falamos em leitura “não nos referimos ao simples processo de tradução do escrito em oral, mas antes a contemplar o aspeto fulcral desta competência, isto é, a compreensão do material escrito”.
Segundo o Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2009, p. 16), a leitura é entendida como um
processo interativo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstrói o significado ou os significados do segundo. A leitura exige vários processos de atuação interligados (decifração de sequências grafemáticas, acesso a informação semântica, construção de conhecimento, etc.); em termos translatos, a leitura pode ainda ser entendida como atividade que incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para além da escrita verbal.
Sendo um processo interativo entre o leitor e o texto, na leitura existem dois objetivos essenciais: extrair significado e apropriar informação presente no texto. Contudo, estes dois objetivos são condicionados pelo nível de compreensão do leitor e dos conhecimentos prévios que este possui perante determinado tema e estrutura do texto.
É sabido que a leitura é também o reconhecimento de palavras escritas, e que é igualmente importante que o leitor tenha adquirido os conteúdos fonológicos e ortográficos básicos para melhor compreender as palavras escritas de um texto.
Desta forma, “a leitura não é simplesmente uma mecânica de reconhecimento de letras, do sentido das palavras (competência lexical) é antes uma aptidão literária geral que supõe o desenvolvimento de competências de compreensão crítica”. (Chall, J. S. & Putnam, L. R., 1997, p. 114-115.)
Durante a leitura de um texto, ao mesmo tempo que se descodificam as palavras, frases e parágrafos, opera-se a compreensão do texto, em que o leitor integra a informação nele contida com a que mantém memorizada, ou seja, como considera Cooper, “este processo de relacionar a nova informação com a anteriormente adquirida é o processo de compreensão” (citado por Morais & Valente, 1991, p. 37). Assim, cada leitor, segundo os seus conhecimentos, construirá o seu texto pois para Castro, (1998, p. 104),
A compreensão é o produto do que se sabia antes mais o resultado da leitura feita. A qualidade da interpretação feita dependerá, portanto, da quantidade de conhecimentos que o leitor possui e que lhe possibilita, não a reconstrução exata
10
da intenção do autor/texto, mas uma interpretação coerente, significativa e bem fundamentada.
No entanto, para melhor compreender quais as dificuldades dos alunos na leitura e na interpretação de textos, importa identificar qual o papel atribuído à leitura no contexto escolar, destacando a relevância que o ato de ler desempenhará no crescimento profissional e pessoal do cidadão.
1.3.3. A Leitura na Escola
No contexto de ensino-aprendizagem, uma das funções da Escola passa por proporcionar aos aprendentes um desenvolvimento das capacidades inerentes ao ato de ler e de escrever. De facto, estas duas capacidades têm sido alvo de uma atenção distinta e importante por parte dos docentes, nomeadamente no tipo de atividades e recursos didáticos para que se formem leitores competentes e motivados a ler.
Posto isto, para que o leitor consiga desenvolver a sua capacidade de compreensão leitora, e mais concretamente a dos alunos, é fundamental aplicar estratégias que ajudem o leitor a saber recolher informações do texto e a interligar com os conhecimentos que já possui. Giasson (1993, p. 20) apresenta cinco processos de leitura que abrangem desde os microprocessos até aos processos metacognitivos em que o leitor reflete sobre as estratégias utilizadas. Ao ensinar os alunos a aplicar estratégias cognitivas estamos a permitir uma melhoria no processo de aprendizagem.
Por outro lado, é fundamental o ensino destas estratégias metacognitivas, pois tal possibilitará aos alunos o desenvolvimento de competências metacognitivas, como planear, avaliar e autorregular a sua própria compreensão. Para isso, é, como já referido anteriormente, necessário recorrer a estratégias que ajudem o leitor a compreender as informações ou a mensagem transmitidas pelo emissor.
Como é sabido, e paralelamente às variáveis do contexto e do texto, as estruturas afetivas inseridas na variável do leitor compreendem a atitude e a predisposição do leitor face à leitura (Giasson, 1993, p. 31). Todos os momentos que possam proporcionar estímulo e contacto com o mundo da leitura são oportunidades benéficas para os alunos. Caberá ao professor de Português
11
promover o gosto pela leitura, através de iniciativas específicas, não só dentro da sala de aula, como também em atividades extracurriculares.
Desta forma, ao longo do estágio foram criadas iniciativas que difundissem nos alunos o gosto pela leitura. Segundo Reis (2009, p. 22),
O convívio frequente com textos literários adequados à faixa etária dos alunos assume uma importância fundamental neste ciclo, tal como a descoberta de diversas modalidades de texto, escritos e multimodais. As diferentes experiências de leitura, com fins e em contextos diversificados, possibilitam o desenvolvimento da velocidade e da fluência imprescindíveis à sua formação enquanto leitores, num trabalho diário com materiais de natureza e objetivos variados.
Com este propósito foram propostas, em colaboração com a colega de Estágio, algumas iniciativas dentro e fora da sala de aula: uma apresentação em sala de aula dos livros favoritos das professoras, um encontro com uma escritora na biblioteca da escola, uma ida ao teatro em que a peça retratava uma obra iniciada em aula (Leandro, o Rei da Helíria) e também a realização de fichas de leitura.
Assim, estes espaços de leitura - dentro e fora da sala de aula - com particular relevância para a biblioteca escolar, devem ser utilizados como lugares onde se vivem experiências gratificantes de contacto com os livros e com a leitura, pois são estas experiências agradáveis com o mundo da leitura que aumentarão a motivação dos alunos desinteressados, sendo este um fator facilitador da aprendizagem (Reis, 2009, p. 64).
1.4. Os Processos de Leitura
A compreensão na leitura depende, em larga medida, das estratégias de que o leitor (mais competente ou menos) faz uso para descobrir o sentido do texto. Foi a partir da década de 80 que cresceu o interesse pela identificação, análise e classificação das estratégias que os leitores competentes mobilizam, consciente ou inconscientemente. Quer isto dizer que, por vezes, o leitor, tendo em conta o seu interesse, motivação e objetivos de leitura, desencadeia procedimentos que lhe possibilitam aceder ao sentido do texto/enunciado escrito. De acordo com o Programa de Português do Ensino Básico, (Reis, 2009, p. 70),
Aceder ao sentido dos textos implica o treino da decifração, sendo fundamental que a escola ensine as diferentes técnicas de decifração que permitem extrair
12
sentido do material escrito. (...) No desenvolvimento da competência de leitura o aluno deve tomar consciência e aprender a pôr em prática três etapas fundamentais do ato de ler: pré-leitura, leitura e pós-leitura.
Por conseguinte, é fundamental o ensino explícito de estratégias de compreensão que possibilitem o acesso à informação. Desde a fase de leitura mais centrada no ler para a fase do aprender a ler, “evolui-se para uma fase em que o ler para extrair e organizar conhecimentos é privilegiada” (Idem, p. 70). No entanto, para que esse treino tenha resultados mais eficazes, importa fazer referência ao que os vários autores consideram ser as três fases que auxiliam na compreensão leitora de um determinado texto. Reis (2009, p. 70) destaca que,
i) Na pré-leitura, o professor deve privilegiar a mobilização de conhecimentos prévios dos alunos que se possam articular com o texto, antecipando o seu sentido.
ii) A leitura consiste na configuração e na construção dos sentidos do texto. Deverão ser ensinadas de forma explícita e sistematizada técnicas de localização, de seleção e de recolha de informação, de acordo com o (s) objetivos (s): sublinhar, tirar notas, esquematizar, etc.
iii) A pós-leitura engloba atividades que pretendem integrar e sistematizar conhecimentos.
Para realizar uma leitura fluente e compreensiva, é necessário que o leitor possua um vocabulário oral rico, ou seja, que este tenha capacidades razoáveis de compreensão da linguagem oral. A partir do exposto, e como resultado da investigação no domínio da psicologia cognitiva, o ato de ler é considerado uma atividade complexa que mobiliza competências cognitivas e linguísticas (Sim-Sim, 2010, p. 54).
Independentemente das dificuldades individuais dos alunos, todos devem beneficiar de um ensino completo no campo da leitura aplicando práticas eficazes que preconizem a orientação e uma avaliação contínua do progresso do aluno (Vega, 2010, p. 36).
Logo, para abordar um texto torna-se importante recorrer a algumas habilidades para uma melhor compreensão dos elementos que o constituem. Irwin (1986, p. 73) propôs “cinco grandes categorias de processos, que se dividem por sua vez em componentes”. Estes processos de leitura podem ocorrer simultaneamente e dividir-se em:
13 Processos de Integração;
Macroprocessos;
Processos de Elaboração; Processos Metacognitivos.
Dividos em cinco processos de leitura, de seguida, serão abordados cada um destes processos e as componentes que os constituem.
Microprocessos
Os microprocessos são processos básicos de leitura tais como reconhecer palavras, agrupá-las em unidades sintáticas e identificar a ideia principal de cada frase, este último também designado microseleção. Segundo Giasson (1993, p. 37), este processo é fundamental para que a memorização das ideias principais se concretize. A leitura requer, mais do que outra qualquer atividade linguística, tarefas de controlo cognitivo, porque através da análise do conhecimento da língua reconstrói o significado da mensagem.
A leitura de grupos de palavras é uma segunda competência dos microprocessos, que consiste em utilizar os indícios sintáticos para identificar na frase os elementos ligados entre si pelo sentido e que formam uma subunidade. Esta leitura de grupos de palavras é um processo básico utilizado pelos bons leitores, apesar de o leitor compreender todas as palavras individualmente, carece de organizar a informação para que o sentido global seja alcançado, por isso esta leitura é importante para uma leitura eficaz, exigindo a participação ativa do leitor.
Este processo é importante, porque se o leitor tentasse reter tudo, dar-se-ia rapidamente um bloqueio ao nível do tratamento da informação. Ao passar de uma frase a outra, uma parte da informação das frases lidas deve ser retida na memória a curto prazo, de modo a que a nova informação seja assimilada na antiga. Como a capacidade de memória é limitada, o leitor deve deter estratégias adequadas que lhe possibilitem selecionar a informação essencial.
Processos de integração
Irwin (1986, p. 66) designou estes processos como a componente que interliga as frases de um texto. Assim, os processos de integração, como a própria
14
expressão significa, analisam a utilização de referentes e também dos conectores. Estas ligações entre frases asseguram a coesão de um texto, o que permite ao leitor identificar e entender os mecanismos de coesão que o constituem. Porém, estes processos são, por vezes, um entrave à compreensão leitora.
Os processos de integração permitem estabelecer relações entre as proposições ou entre as frases. Os principais elementos que indicam coesão são a repetições, os pronomes, os referentes e os conetores, assim como a noção de inferência, para estabelecer ligações entre as frases. São estas ligações que asseguram, pelo menos em parte, a coesão do texto, sendo assim, primordial que o leitor possa identificar e compreender os mecanismos de coesão e inferir quais as relações implícitas. Se existem alunos que aprendem facilmente a utilizá-los, outros há que não dominam esta aprendizagem, provocando-lhes problemas de compreensão. A construção do significado das frases que requerem fazer inferências de enriquecimento, de elaboração ou generalização, de hierarquização da informação, avaliando a importância relativa dos significados construídos, da organização da informação, interrelacionando globalmente as ideias, faz parte dos processos de integração.
Com a análise semântica do texto, o processo de compreensão não termina continuando com a construção, por parte do sujeito, de uma representação mental dos objetos do mundo que o texto evoca, ou seja, uma construção de um modelo mental da situação que o texto descreve.
O leitor, à medida que vai lendo, une num todo coerente, as partes da informação que alcança, procurando integrar os esquemas de conhecimento que possui, relacionando sempre com o tema do texto que lê.
Macroprocessos
O terceiro grupo de processos de leitura, os Macroprocessos, tem como função construir um modelo mental do texto que permite ao leitor adquirir os elementos principais de um texto.
Deste modo, estes processos estão orientados para a compreensão global do texto, tendo como principais tópicos a identificação de ideias principais, a observação da estrutura do texto para melhor compreender as informações nele inseridas e até mesmo a possibilidade de resumir o essencial do texto lido (Giasson,
15
1993, p. 32). Para os vários autores, a partir das primeiras informações, o leitor contrasta as novas informações com as que já possui anteriormente. No entanto, a noção de ideia principal varia de acordo com o tipo de texto que está a ser lido. Se num texto narrativo a ideia principal se referir aos acontecimentos e à interpretação que dela fazem os leitores, nos textos informativos o mesmo não acontece, pois, nestes casos, pode ser importante um conceito, uma generalização ou uma outra informação.
Para que o leitor identifique uma ideia principal de um texto é imprescindível seguir um conjunto de estratégias, pois uma vez que este constrói uma macroestrutura mental do texto lido, tal possibilita o resumo do tema ou das ideias principais, originando a construção de uma representação do significado contruído pelo leitor.
A ideia principal tanto pode surgir no início, no meio ou quanto no fim do texto. A estrutura e a dimensão do texto poderá, assim, condicionar o aluno na identificação da ideia principal do texto. Por vezes é mais difícil identificá-la se o tamanho do texto é mais extenso ou com uma estrutura não tão habitual dos textos que os alunos leem. Também os vários autores aqui referidos, defendem o ato de resumir como uma atividade que auxilia nos processos de compreensão leitora.
Para que os alunos consigam elaborar um resumo, necessitam principalmente de captar as informações principais fornecidas pelo autor e/ou texto. Ainda que apresentem dificuldades no momento de organizar e esquematizar as ideias e informações principais, a dificuldade em elaborar resumos não é sinónimo de problemas de compreensão. Contudo, estas habilidades devem ser treinadas ao longo do percurso escolar dos alunos para que alcancem níveis satisfatórios a partir do 3º Ciclo do Ensino Básico.
Processos de elaboração
Sendo a leitura o principal instrumento de aprendizagem, o domínio insuficiente desta competência desencadeia graves repercussões no percurso escolar dos alunos. Esta lacuna impede os nossos estudantes de atingirem objetivos mínimos nas várias disciplinas do Ensino Básico e Secundário. Atualmente, sabe-se mais sobre as dificuldades dos alunos e sobre quais as estratégias para combater este insucesso que atinge a leitura.
16
Este contributo visou desenvolver um ambiente de aprendizagem diferente, no sentido de combater ou ajudar a superar dificuldades de aprendizagem na compreensão leitora que se verificou na fase de pré-intervenção.
As estratégias mais significativas que intervêm no processo de leitura são as técnicas de estudo que incluem todo o conjunto de atividades que podem auxiliar cada leitor a centrar a sua atenção nos aspetos mais relevantes do texto.
Processos metacognitivos
No estudo da metacompreensão encontram-se duas correntes. A primeira (Flavell, 1981, pp. 35-60) reflete sobre os conhecimentos que um leitor possui acerca das habilidades, das estratégias e dos recursos necessários para ter sucesso numa atividade de leitura. Este conhecimento subdivide-se habitualmente em três vertentes:
a) O conhecimento do leitor acerca dos seus recursos e dos seus limites cognitivos, dos seus interesses e da sua motivação;
b) O conhecimento sobre a atividade de leitura, em que o leitor está consciente das exigências da atividade;
c) O conhecimento sobre as estratégias disponíveis, em que o leitor está consciente das estratégias úteis para resolver um problema de leitura ou para dar resposta a uma atividade (Giasson, 2000).
A segunda incide sobre a aptidão de utilizar processos de autorregulação (Paris, Wask, & Van Der Westhuizen, 1987). Através deste processo, o leitor verifica se a compreensão ocorre. Quando deteta um problema emprega estratégias que lhe permitem resolvê-lo (Palmer, Stowe, & Knowker, 1986). Segundo Brown, (1980, pp. 453-461) estes processos de gestão podem assumir diferentes aspetos:
a) Saber quando compreendemos ou não compreendemos; b) Saber o que compreendemos e o que não compreendemos; c) Saber do que precisamos para compreender;
d) Saber que podemos fazer alguma coisa quando não compreendemos. Os leitores eficientes utilizam diferentes estratégias para lidar com as dificuldades encontradas, nomeadamente:
17
a) Subestimar a incoerência: o leitor opta por ignorar o erro, desvalorizando o elemento não considerado como imprescindível para a compreensão do texto;
b) Suspender o juízo se o texto contém informação que permita reorientar o texto;
c) Procurar explicações alternativas, abandonando as hipóteses formuladas anteriormente;
d) Retroceder na leitura ou explorar partes do texto num esforço para situar o elemento discordante. Este pode incluir a releitura de uma palavra, o contexto direto, uma informação anterior, as marcas organizativas como o título ou o início do parágrafo;
e) Procurar a solução no exterior do texto, a partir da consulta a diversas pessoas, ao dicionário e a outros livros (Giasson, 1993).
Antes de dar início à leitura, o leitor eficaz firma um objetivo e planifica estratégias de abordagem do texto. Faz uma previsão do que irá ler, formulando questões e hipóteses. Ao longo da leitura, ele averigua as hipóteses formuladas e configura outras novas. Pode, também, ter consciência de algumas dificuldades de compreensão, mas considerar que não precisa de nenhuma estratégia específica, continuando a leitura e esperando que o texto restante lhe permita encontrar a linha narrativa ou as informações que concedam o acesso a significados ainda não obtidos.
Os processos de controlo da compreensão ajudam o leitor a assegurar-se de que atingiu eficazmente o objetivo a que se propôs. Assim, estes processos estão relacionados com a definição do objetivo da leitura, com a seleção de estratégias, com a verificação da extensão em que os objetivos são atingidos e com a articulação de medidas corretivas caso necessário. Os leitores ineficazes e os leitores principiantes são, no geral, leitores não estratégicos. Assim sendo, é neces-sário que o processo de ensino da compreensão da leitura incorpore o desenvolvimento de estratégias cognitivas, afetivas e metacognitivas. Dada a heterogeneidade que, normalmente, regista, o grupo/turma é o contexto ideal para a sua promoção, convidando os alunos a explicitarem as estratégias usadas, discutindo a sua utilidade e identificando os contextos em que devem ser usadas.
Posto isto, e explicados os processos, o quadro seguinte apresenta a taxonomia da compreensão leitora segundo Català, G., Català, M., Molina, E. & Monclús, R, (2001, p. 147).
18
TIPO DEFINIÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO
COMPREENSÃO LITERAL
Reconhecimento de toda a informação
explicitamente incluída num texto: • Reconhecimento de ideias principais • Reconhecimento de uma sequência • Reconhecimento de detalhes
• Reconhecimento de comparações
• Reconhecimento de relações de causa-efeito • Reconhecimento de traços de carácter de personagens
REORGANIZAÇÃO
Sistematização, esquematização ou resumo da informação, consolidando ou reordenando as ideias a partir da informação que se vai obtendo de forma a conseguir uma síntese compreensiva da mesma: • Esquematizar • Resumir • Sintetizar COMPREENSÃO INFERENCIAL
Ativação do conhecimento prévio do leitor e formulação de antecipações ou suposições sobre o conteúdo do texto a partir dos indícios que proporciona a leitura:
• Dedução da ideia principal • Dedução de detalhes • Dedução de comparações
• Dedução de traços de carácter de personagens • Predição de resultados
• Hipóteses de continuidade de uma narrativa • Interpretação de linguagem figurativa.
COMPREENSÃO CRÍTICA
Formação de juízos próprios, com respostas de carácter subjetivo (identificação com as personagens da narrativa e com os sujeitos poéticos, com a linguagem do autor, interpretação pessoal a partir das reações criadas baseando-se em imagens literárias):
• Juízos de atos e de opiniões
• Juízos de suficiências e de validade • Juízos de propriedade
19
• Juízos de valor, de conveniência e de aceitação
Quadro 1 - Síntese da Taxonomia da Compreensão Leitora (Català et alii., 2001, p. 147)
Esta taxonomia da compreensão leitora serviu também de suporte para a criação das atividades descritas no Capítulo II e implementadas nas aulas de Português e de Espanhol Língua Estrangeira.
A tabela seguinte agrupa os cinco processos de leitura descritos anteriormente de forma simples e resumida, e os quais foram integrados nas atividades desenhadas para as aulas desta Intervenção.
Microprocessos Processos Integrativos Macroprocess os Processos de Elaboração Processos Metacognitivos • Reconhecer palavras • Agrupar palavras • Microsseleção (identificar a ideia principal de cada frase) • Coesão: • Compreende r referentes e conetores • Fazer inferências • Macrosseleção: • Identificar ideias principais • Resumir • Organizar estruturas textuais • Formar imagens mentais • Prever • Raciocinar • Mobilizar conhecimentos prévios • Compreender o processo de compreensão leitora • Identificar dificuldades perante a falta de compreensão
Quadro 2 - Processos de Compreensão Leitora (Giasson, 1993, p. 42)
20
CAPÍTULO II
21
CAPÍTULO II – DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
2.1. Fase de Pré-Intervenção
Como referido, foi possível constatar através da observação direta de aulas e dos questionários de diagnóstico – como se verifica nos gráficos apresentados neste ponto –, que grande parte dos alunos das turmas do 7° e do 9° anos apresentavam dificuldades na compreensão leitora.
Tendo a leitura um papel fundamental, procurou saber-se as causas dessas dificuldades e criar uma metodologia favorável à aquisição de algumas estratégias para melhorar as suas competências leitoras. A motivação para a leitura não era notória, o que constituiu um maior desafio nesta Intervenção. Assim, formularam-se algumas questões de investigação específicas resultantes das leituras realizadas como complemento a este projeto:
Como desenvolver a competência leitora dos alunos através de práticas específicas de compreensão e de interpretação de textos?
Uma adequada aplicação de metodologias e estratégias de leitura intensiva na aula contribuirá para melhorar a compreensão leitora dos alunos?
O período da pré-intervenção pedagógica decorreu entre os meses de outubro e dezembro e foi dedicado à observação de aulas, algumas descritas no diário de observações que se encontra em anexo (ANEXO 1), e recolha de informação relevante através dos questionários iniciais realizados. Entender como funcionava a dinâmica das componentes letivas da Orientadora, que metodologias eram usadas e como reagiam os aprendentes às atividades propostas foi outro aspeto muito importante no processo de formação profissional.
Nas observações das aulas de Português, foi possível observar que a orientadora cooperante promovia aulas motivadoras, nas quais os alunos tinham espaço de participação, exprimindo sempre as suas opiniões e colocando dúvidas, que rapidamente eram esclarecidas. De referir que nas suas aulas adotou uma
22
dinâmica interativa e de diálogo constante com a turma de Português, num ambiente motivante e participativo com alunos interessados em aprender.
Relativamente às aulas de Espanhol, a turma era constituída por 13 alunos e notava-se uma maior tranquilidade, apesar de em alguns momentos alguns dos alunos apresentarem uma postura irrequieta.
No que concerne aos instrumentos de recolha de dados, foram aplicados dois questionários às turmas alvo no âmbito do Estágio Pedagógico. Numa primeira fase, aplicou-se um breve questionário inicial que confirmou a relevância da temática a tratar, pelas dificuldades verificadas na observação inicial das aulas. Já numa fase intermédia, foi aplicado um segundo questionário como autorregulação, mais completo e pormenorizado para assim ajustar a planificação da intervenção pedagógica.
Deste modo, os objetivos passaram por obter uma caraterização mais detalhada dos gostos dos alunos relativos à disciplina de Português e de Espanhol; conhecer os hábitos e preferências de leitura de textos; reconhecer as estratégias utilizadas pelos alunos para compreender um texto.
Na elaboração das questões, houve a preocupação de utilizar uma linguagem simples e direta, para evitar interpretações falsas e ambíguas. Optou-se também por elaborar o questionário na língua materna - Português, para que os alunos não se sentissem limitados pela sua competência na língua meta.
Por outro lado, foi realizado um questionário misto, com perguntas de tipo fechado na maioria das perguntas, com respostas dicotómicas (sim/ não), e escolha múltipla (na qual se incluiu a categoria “outra/o”, visto não ser viável prever todas as respostas). Todas as perguntas eram de caráter obrigatório, e para garantir a autenticidade das respostas, o questionário foi anónimo.
A primeira proposta do questionário foi revista e modificada, segundo as indicações da professora orientadora, que sugeriu alguns tópicos relativamente à formulação das perguntas e à sua organização em geral. O questionário era iniciado com uma breve descrição do conteúdo, indicando o tema referente ao Projeto de Intervenção e o contexto no qual estava inserido.
No que diz respeito ao formato do questionário2, foi elaborado em formato
digital, através do programa survio. Sendo habitual a utilização de computadores e
23
internet, foi sem dúvida mais acessível e benéfico. De facto, para o professor/ investigador, a utilização do questionário em suporte digital apresenta algumas vantagens como a possibilidade de elaborar correções, além do fácil tratamento das informações, pois este instrumento recolhe as respostas numa folha de cálculo excel, o que facilita em muito o processo de análise.
Antes de apresentados os dados, o quadro seguinte resume os objetivos e itens abordados nas questões colocadas neste inquérito da fase de pré-intervenção.
Quadro 3 - Objetivos e itens constituintes do questionário de diagnóstico
O questionário era constituído por 19 questões, contudo aqui são apenas apresentadas as mais importantes para a Intervenção, segundo os dados recolhidos junto dos alunos.
Objetivos Itens Âmbito pessoal • Recolher informações detalhadas sobre os grupos- meta. • Perfil • Atividades preferidas em aula
• Contacto com a língua Espanhola Ambientes de aprendizagem e estratégias utilizadas • Diagnosticar as principais dificuldades dos alunos ao nível da compreensão leitora e oral/auditiva.
• Analisar as estratégias utilizadas pelos alunos
para compreender enunciados orais/textuais e a sua consciência metacognitiva. • Hábitos de leitura • Géneros textuais preferidos
• Motivação para a leitura e/ou audição
• Estratégias utilizadas nas fases de pré, durante e pós-leitura e de audição
24
Com esta questão, pretendia-se conhecer o gosto e os hábitos de leitura da turma de Espanhol. Assim, de acordo com o Gráfico 1 é possível verificar os três tópicos que mais sobressaem sobre a preferência leitora dos alunos. São eles os textos humorísticos (90% - 10 alunos), os textos literários (45% - 5 alunos) e os textos incluídos em blogs ou redes sociais (45% - 5 alunos). Contudo, apesar dos dados referidos, curiosamente apenas 3 alunos (27%) admitiram preferência por textos informativos (jornal, revistas...), o que despoletou alguma surpresa, tendo em conta que os textos informativos são acessíveis. Desta forma, estes dados foram uma ajuda na escolha dos textos a estudar nas aulas lecionadas.
Gráfico 1 - Que tipo de textos gostam de ler
Relativamente a esta questão, e tendo em conta que os alunos da turma de Espanhol já iniciaram a língua no 7º Ano de escolaridade, era importante levar os alunos a refletir sobre as dificuldades que encontravam perante a leitura de um determinado texto e/ou obra em Espanhol.
Constatou-se que os alunos acreditam que as principais dificuldades sentidas durante a leitura são o vocabulário difícil e/ou específico de um tema que não conhecem (45% - 5 alunos e 81% - 9 alunos) e também a falta de concentração que revelam perante a leitura (27% - 3 alunos).
25
Esta questão permitiu dar especial atenção às dificuldades por eles apresentadas para que estas não fossem um entrave no Processo de Ensino/Aprendizagem da LE.
Gráfico 2 - Quais as dificuldades que encontram na leitura de um determinado texto e/ou obra em Espanhol
A questão seguinte demonstra a pretensão em aferir quais as estratégias utilizadas pelos alunos para a compreensão durante a leitura de um texto e/ou obra. Pode constatar-se que a maioria dos alunos afirma que leem várias vezes o texto (81% - 9 alunos), que deduzem o significado de palavras difíceis através do contexto (63% - 7 alunos) ou então questionam ao professor (63% - 7 alunos).
No entanto, observa-se aqui uma diminuta utilização de estratégias na hora da leitura (fase: durante a leitura) o que constituirá outro dos objetivos deste Projeto de Intervenção.
Assim, a partir desta questão, pode concluir-se que os alunos dão alguma importância às estratégias de leitura, mas que tal dimensão deverá ser melhorada com a Intervenção.
26
Por fim, através da realização deste questionário inicial à turma de Espanhol, no qual são apresentados os gráficos mais relevantes que contribuíram para melhor conhecer os alunos, concluiu-se que os alunos já utilizavam algumas estratégias de leitura, mas ainda um pouco escassas, o que me motivou a ajudá-los a melhorar as estratégias que já utilizavam e, consequentemente apresentar-lhes novas estratégias.
Quadro 4 - Quadro-síntese do questionário inicial à turma de Espanhol
Neste quadro são apresentados os objetivos, as conclusões e o consequente plano de ação delineados perante as informações recolhidas através dos instrumentos utilizados na fase de pré-intervenção.
OBJETIVOS CONCLUSÕES PLANO DE AÇÃO
Objetivo 1:
Recolher informações detalhadas sobre os
grupos-meta.
• Os alunos reconhecem que gostam da língua;
• Gostam que as aulas contemplem documentos audiovisuais como filmes e canções e também jogos didáticos.
• Estimular o gosto pela língua com atividades criativas e motivadoras; • Motivar os alunos para
lerem livros ou revistas em Português e em Espanhol, ver filmes e ouvir canções em Espanhol em ambiente extraescolar;
Objetivo 2:
Diagnosticar as principais dificuldades dos alunos ao nível da compreensão leitora • Reconhecem problemas de compreensão leitora na língua estrangeira. • Desenvolver atividades que promovam a compreensão leitora ao longo das minhas aulas;
Objetivo 3:
Analisar as estratégias utilizadas pelos alunos
para compreender textos e desenvolver a consciência metacognitiva dos alunos. • Os alunos já usam estratégias de compreensão leitora, mas ainda não são totalmente adequadas ou aplicadas. • A sua consciência metacognitiva apresenta algumas falhas.
• Motivar os alunos para o
uso de estratégias
metacognitivas de
compreensão leitora;
• Promover uma
autorreflexão sobre o impacto das estratégias implementadas, depois das atividades realizadas.
27 2.1.1. Atividades de Diagnóstico
Relativamente à turma de Português do 7º ano, através da observação direta de aulas e do questionário inicial na fase de pré-intervenção, foi possível verificar que também já utilizavam algumas estratégias de leitura, principalmente ler várias vezes o texto e deduzir o significado das palavras desconhecidas através do contexto.
Observou-se que alguns alunos não utilizavam qualquer estratégia, o que me fez constatar que entre as duas turmas, esta seria talvez a que, certamente, se revelaria um maior desafio aquando da implementação e explicitação das mesmas.
Tendo como principal objetivo levar os alunos a refletir sobre as leituras de textos ou obras realizadas durante os 2º e 3º períodos decidiu-se que a implementação de um diário de leitura seria um instrumento eficaz para esse efeito (ANEXO 8). Foram realizadas 30 entradas deste instrumento as quais são apresentadas em anexo (ANEXO 15). Este instrumento poderia ter tido mais impacto, contudo, verificou-se que as fichas de autoavaliação eram mais eficazes pois sabia que os alunos as preenchiam na sala de aula, o que não acontecia em casa, já que alguns alunos preenchiam o “O meu Diário de Leitura” de uma forma desinteressada e sem qualquer reflexão metacognitiva.
Dessa forma, e como em Português se realiza entre uma a duas fichas de leitura por semestre, em substituição dessa ficha, optamos por introduzir o “Diário de Leitura”, assim os alunos tinham a responsabilidade de a cumprir.
2.1.1.1. Atividades na área do Português
No âmbito deste Projeto de Intervenção propôs-se concretizar um plano que ajudasse os grupos-meta a melhorar a sua compreensão leitora em textos de leitura intensiva e extensiva. Não obstante, objetivei ser uma Professora crítica, capaz de refletir sobre as minhas competências e ações tanto a nível pedagógico como investigativo.
Para as atividades da disciplina de Português estiveram presentes o Programa de Português do Ensino Básico, as Metas Curriculares e o manual
28
adotado Entre Palavras 7 da Leya Sebenta. Estes constituíram um auxílio na planificação das aulas e permitiram desenhar estratégias para alcançar os objetivos pretendidos e designados no Projeto de Intervenção. Para isso, foram desenvolvidas atividades interligadas entre várias unidades didáticas para dessa forma poder ajudar os alunos a aprender ou a melhorarem as competências base. Contudo, e sendo o tema principal desta Intervenção, foi atribuída uma maior relevância à competência leitora visto ter observado na fase de pré-intervenção as falhas que a grande maioria apresentava.
De facto, creio que ensinamos língua de uma melhor forma quando a usamos para aquilo que ela é necessária, ou seja, para comunicar. O enfoque comunicativo não considera a comunicação na sala de aula como um mero produto, mas como um processo com um propósito real numa situação concreta. Não é suficiente que os alunos aprendam e saibam as regras gramaticais, funções sintáticas, vocabulário, é pois indispensável que aprendam a usar estes conhecimentos para os aplicar em contexto real.
Apesar de me ter centrado mais na competência leitora, tive sempre a preocupação de não descurar as outras competências como a oralidade e a escrita, pois todas são parte fundamental para a aprendizagem dos alunos.
2.1.1.2. Atividades na área do Espanhol
Nas aulas de Espanhol pretendeu-se dar a conhecer a língua num contexto real, possibilitando aos alunos um contacto motivador e interessante com a Língua e Cultura Espanhola. Relativamente à tipologia de atividades planificadas na disciplina de Espanhol, ressalvo que a curta duração de cada aula (apenas 45 minutos cada) foi algo que dificultou a escolha das atividades a realizar.
Sobre a tipologia utilizada ao longo das atividades em aula estas visavam melhorar não só as estratégias de compreensão leitora nas também que os alunos comunicassem na LE. Dessa forma, na língua estrangeira optei pelo enfoque comunicativo pois este procura capacitar o aluno para situações de interação oral. A minha função como professora foi criar oportunidades para que os alunos desenvolvessem as suas capacidades enquanto aprendizes de línguas, seja língua materna ou a língua estrangeira de opção. Obviamente que o importante é o processo e não o produto, ao contrário do que se possa pensar.
29
Na base da elaboração das atividades da disciplina de Espanhol, propostas aos discentes, estiveram presentes os documentos orientadores, tais como o Programa de Espanhol – Nível de Continuação, a Planificação Anual, o Plan Curricular del Instituto de Cervantes e o Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, além do manual adotado Español III da Porto Editora. De forma a resumir, o seguinte quadro apresenta os resultados que se esperam dos alunos no âmbito da leitura de acordo com os Programas das duas disciplinas e do ano de escolaridade em questão.
ETAPAS DE ESCOLARIDADE
DESCRITORES DE DESEMPENHO DE LEITURA DE TEXTOS
3º CICLO DO ENSINO BÁSICO
(REIS, 2009, p. 116)
• Ler de forma fluente, apreendendo o sentido global de textos com diferentes intencionalidades e registos. • Ler textos de diferentes tipos e em suportes variados para obter informação, organizar o conhecimento. • Apreciar textos de diferentes tipos, analisando o modo como a utilização intencional de recursos verbais e não-verbais permite alcançar efeitos específicos.
• Estabelecer relações entre a experiência pessoal e textos de diferentes épocas e culturas, tomando consciência do modo como as ideias e os valores são diferentemente representados e aprofundando a construção de referentes culturais.
9 º ANO DE ESCOLARIDADE (PROGRAMA DE ESPANHOL – NÍVEL DE CONTINUAÇÃO, 2009, P. 21)
• Compreender a descrição de acontecimentos, sentimentos e desejos para poder manter uma correspondência regular.
• Ler com alto grau de independência, adaptando o estilo e a velocidade de leitura a diferentes textos e finalidades.
• Localizar informação específica em textos extensos. • Reconhecer os pontos significativos de uma notícia ou artigo jornalístico não muito complexo sobre temas gerais.
30
• Compreender instruções extensas e complexas que estejam dentro do contexto do aluno.
Quadro 5 - Descritores de desempenho expectáveis por etapas de escolaridade
Tratando o tema da compreensão leitora nas aulas de Espanhol, o principal objetivo, segundo o Programa de Espanhol – Nível de Continuação (2009, p. 22), passa então pelo aluno ser capaz “de identificar a mensagem do texto, compreendê-lo e interpretá-compreendê-lo para identificar a ideia geral do mesmo, conseguir uma informação específica, uma compreensão detalhada ou captar implicações”, o que exige um tipo de estratégia em que “o estudante teria de refletir sobre a língua, meditar sobre a leitura e relacionar a informação apreendida com os seus conhecimentos e interesses, de forma a integrar esse conhecimento nas outras competências” (idem, p. 24). As planificações em anexo (ANEXOS 4 e 5) são o exemplo do treino de estratégias de leitura, nas quais procurei utilizar textos autênticos e que cativassem a atenção e o interesse dos alunos de Espanhol. As fichas de trabalho (ANEXOS 9 E 10) foram as que resultaram mais eficazmente pois verificou-se a aplicação de algumas estratégias estudadas em aulas anteriores, como sublinhar ideias ou palavras-chave, tomar notas e deduzir o significado de palavras desconhecidas através do contexto. Nas fichas anexadas (ANEXO 12) pode observar-se esse mesmo treino que viria a ser novamente avaliado em atividades posteriores e na ficha de avaliação (ANEXO 15).
Sendo a compreensão leitora um recurso imprescindível para atingir um bom nível de competência comunicativa, procurei usar materiais autênticos que correspondessem às necessidades reais dos alunos. Desse modo e, para o Programa de Espanhol (2009, p. 23),
Um modelo de compreensão leitora eficaz é interativo, realizando tarefas que criem processos de comunicação e não só de uso da língua. A compreensão da leitura guarda uma estreita relação com o desenvolvimento da competência linguística, porque o texto escrito constitui uma base para receber o input linguístico, para aumentar vocabulário e servir de amostra de determinadas estruturas morfossintáticas e funções comunicativas.
De forma geral, as aulas foram dinâmicas e interativas, embora em algumas pudesse ter evitado alguns tempos mais estagnados. Quanto às tarefas propostas
